martes, 13 de mayo de 2008

Tutoria 8: Las ciencias en Argentina. Unidad 6: Produccion de conocimientos y politicas cientificas en la Argentina. El sistema nacional de inves....

UNIDAD 6
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Y POLÍTICAS CIENTÍFICAS EN LA ARGENTINA. EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS



Temas de la Unidad

La responsabilidad social del científico. Crítica a la teoría sobre la neutralidad valorativa de las ciencias y de la actividad científica. Polémica entre cientificismo y anticientificismo.
Una propuesta crítica al cientificismo: la medicina entendida como una ciencia social -la filosofía sanitarista en las políticas de Salud Pública, Salvador Mazza y Ramón Carrillo-.
Importancia de la investigación para el crecimiento autónomo de un país. La investigación científica en la Argentina. El sistema nacional de investigación en nuestro país: las Universidades Nacionales y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas ( CONICET ) y otras instituciones. Función, historia y presupuesto.
Hacia nuevas políticas de Estado en investigación científica.


Bibliografía obligatoria

UNIDAD 6 en Orientaciones para la lectura de la bibliografía obligatoria de IPC, producida por UBA XXI y editada por Eudeba, 2007.
DI BELLA, MARIO, La política científico-tecnológica en la Argentina (Material producido por la cátedra), en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
MARí, Enrique, “La ciencia no es neutral”, en Clarín, 30 de mayo de 1996 e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
PORTAL EDUC.AR, “Salvador Mazza. Médico bacteriológico”, en
http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/verdocbiblio1.jsp?url=S_BD_PROYECTOAMEGHINO/MAZ.HTM&Padre= e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
GONZÁLEZ BAZÁN, ELENA, “Ramón Carrillo”, en
www.argenpress.info/nota.asp?num=013472 e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
ASINELLI, CHRISTIAN, “Ramón Carrillo, ejemplo para un Estado moderno”, en Clarín, 6 de marzo de 2006, e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
SUAYA, SOFÍA B., El sistema nacional de investigaciones científicas y tecnológicas (material producido por la cátedra), en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.
BÄR, NORA, “Quince científicos locales ganaron subsidios por 6 millones de dólares”, en La Nación, 9 de enero de 2002 e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, a partir de la edición 2006.


Tutoría 8: LAS CIENCIAS EN LA ARGENTINA

“En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar… Al comprobar nos volvemos capaces de intervenir en la realidad…” (Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía)


Hemos llegado a la última unidad del programa de nuestra asignatura. A lo largo del mismo, hemos visto que ninguna de las unidades precedentes es independiente de las demás, sino que los temas tratados en cada una de ellas se van integrando. Esta última unidad nos permitirá hacer una articulación de los ejes fundamentales de la materia.
Te recordamos que el conocimiento metafóricamente hablando lo podemos concebir como una red dentro de la cual cada uno de los conceptos fundamentales opera como un nudo vinculante. Debés hacer un esfuerzo por superar la concepción del conocimiento entendido como un fichero dentro del cual cada ficha es un concepto que puede ser extraído con independencia de los demás, proponiéndote realizar las actividades indicadas en cada capítulo, y articular las respuestas con cada una de las preguntas que están expresadas en cada uno de ellos.
En este sentido, a partir de la lectura de los distintos textos correspondientes a la presente unidad -que se encuentran en Orientaciones...-, intentaremos ir dando respuesta a algunas preguntas que nos permitirán comprender las relaciones entre los distintos temas estudiados a lo largo del programa. Ordenamos dichas preguntas según los siguientes ejes:
1- La teoría de la neutralidad valorativa de la ciencia. La responsabilidad social, ética y política del científico
2- Ciencia, tecnología y sociedad
3- La política científico-tecnológica en la Argentina. Diseño de proyectos de investigación y desarrollo
4- Nuevas políticas de Estado en ciencia, tecnología y producción

1- La teoría de la neutralidad valorativa de la ciencia. La responsabilidad social, ética y política del científico
¿Podemos pensar a la actividad científica fuera del contexto social y de las cuestiones éticas en términos de responsabilidad?
No, puesto que la ciencia es una actividad social entre otras y como tal debe asumir la responsabilidad que le corresponde a su papel en el desarrollo de las sociedades. El científico, como todo ser humano, se caracteriza por sus debilidades y fortalezas. Existe un código ético que el investigador tiene que cumplir si desea cumplir su trabajo eficientemente, es decir, de modo responsable; las faltas más frecuentes son: alterar o manipular los resultados obtenidos en la experimentación, o, peor aún, realizar un fraude grave, cometer plagio, mencionar sólo los textos que coinciden con el punto de vista del autor (parcialidad en las citas bibliográficas), dar preferencia o un rol secundario en forma injusta a colaboradores en un proyecto de investigación dado, etc. Un tipo de falta propio del enorme desarrollo industrial de nuestros días es la introducción de intereses comerciales en el transcurso de la investigación. Se suele decir que el investigador sólo debe atender los intereses que tienden a la búsqueda de conocimiento, rechazando todo compromiso con intereses externos. Pero es lícito preguntarse si el científico que trabaja en la producción de una droga no conoce los efectos secundarios que puede tener, o si quien trabaja en el nivel básico de la fabricación de armas biológicas o químicas desconoce el destino final de su investigación. Es sumamente probable que estos investigadores estén bajo la presión de las empresas o gobiernos para los que trabajan. En muy pocos lugares, si los hay, se trabaja en forma independiente y por el “afán de conocer” únicamente. La gran mayoría de los proyectos de la investigación llamada “básica” se hace por requerimiento de intereses sectoriales, sean estos gobiernos, empresas o instituciones de otro tipo. Mario Bunge, sostiene que cuando la ciencia básica es dirigida, muere inevitablemente. Resulta difícil creer, sin embargo, que las naciones mundialmente poderosas dejen librado al criterio de los investigadores o grupos institucionales la dirección de las investigaciones. ¿Cómo se vería, por mencionar un ejemplo, desde la perspectiva de los países centrales, el papel que cumplieron los caudillos en las pueblos de Latinoamérica: como libertadores o como insurrectos que obstaculizaron la modernización de la región?
Se puede afirmar entonces que la corrección o incorrección del acatamiento de los científicos a esos intereses, ya que éstos son inevitables, depende del tipo de interés al que sirvan. ¿Y quién determina la aprobación o desaprobación de los mismos? A esta altura del desarrollo de nuestra materia, podemos imaginar ya cuál es la respuesta: si las decisiones sobre la elección de los temas a investigar y los fines que se le dará a la investigación, promueven la autonomía de los individuos y sociedades, como insiste Freire, entonces podemos pensar que se está en el camino correcto.
Lamentablemente, no es esto lo que sucede en la mayoría de los proyectos de investigación de los países en desarrollo, en los que la ciencia que se practica es otra forma del sometimiento al poder hegemónico de los países desarrollados. Éste es un problema que se ve muy claramente en los temas de bioética, en los cuales se analizan y denuncian los abusos de las investigaciones en seres humanos pertenecientes a las poblaciones empobrecidas y vulnerables del Tercer mundo. En estos lugares se realizan experimentos con drogas y luego no se provee de la medicación necesaria para paliar sus posibles efectos perjudiciales. También sucede que a los sujetos de países pobres se les da placebo para comparar con los resultados de una droga, pero a los sujetos de los países desarrolladas se les da, con el mismo fin, una medicación ya aprobada.
En suma, estos casos muestran que la responsabilidad del investigador no es ajena al contexto socio-político del que forma parte, por eso la misma no queda agotada en los códigos de ética profesional. ¿Cómo se catalogaría, desde el punto de vista de los códigos, la emigración de los científicos, que fueron formados con el esfuerzo económico de los habitantes de un país, a centros de poder político y económico donde son bien remunerados por el producto de su trabajo y, sobre todo, pueden continuar profundizando sus competencias con todos los recursos materiales a su disposición? Ésta es una cuestión que excede los conflictos de conciencia individuales y apunta a los proyectos de política científica que articulan las voluntades particulares con los intereses básicos de una población.
Muchas veces se afirma que el control de la comunidad científica garantiza el cumplimiento de los objetivos y la corrección de los procesos de una investigación, por eso la ciencia es una empresa autocorrectiva. Pero las consideraciones y los ejemplos que se han venido dando en esta unidad parecen poner límites a tal presunción. Como todos los sectores sociales, las comunidades científicas son hijas del momento histórico en que se desarrollan. La regla de la objetividad y el desinterés como rasgo inalterable de la ciencia, según dice John Ziman, es una imagen que a los propios científicos y a los interesados en concentrar todos los beneficios de sus productos, especialmente los de la tecnología, les interesa promover y que forma parte del contexto político, cultural y económico en que hoy nos toca vivir. La imagen de la pureza y neutralidad de la ciencia no es fácil de revertir, justamente por ser el producto de esas fuerzas. El cientificismo no es una simple ceguera, es más bien una fuerza activa que se adecua a las necesidades de concentración de poder de unos pocos.
Por todo lo que se ha venido diciendo en esta unidad, podemos afirmar que la pretendida neutralidad valorativa de la ciencia no es otra cosa que la defensa de ciertos valores, los valores de los económica y políticamente poderosos. Hay valores en ciencia, y esto muchas veces es reconocido aun por los cientificistas, pero éstos entienden que los valores propios de la ciencia son en sí mismos positivos, benéficos; los valores negativos provienen solamente de la conducta extra-científica que algunos investigadores pueden adoptar. Si recordamos lo visto en la Unidad 4, tendremos elementos para rechazar la idea de la independencia de la ciencia de toda influencia externa. Allí se vio claramente, en la teoría del darwinismo social, cómo se engarzan los proyectos científicos con los proyectos políticos y económicos.
Otro aspecto que se pone de relieve en la temática de la Unidad 4 es que el contenido de las teorías puede presentar rasgos valorativos. Esto siempre es negado por la ciencia y la política oficial de la ciencia (pero, ¡cuidado!, no por todos los científicos, hay muchos al menos en nuestro país que son plenamente conscientes de la profunda compenetración entre ciencia, tecnología y sociedad), pues no condice con el ideal de objetividad absoluta que pretenden mantener en alto. En la Unidad 5 precisamente vimos cómo este ideal fue perdiendo fuerza a partir de los cambios que se produjeron en el seno de las matemáticas y de la física. De lo que se puede inferir, mediante reflexiones y elaboraciones adecuadas, que la ciencia es hecha por seres humanos, y desde esta Unidad 6 añadimos, y para seres humanos.


¿Cuáles son los orígenes históricos de la teoría de la neutralidad valorativa de la ciencia?
Este es un tema muy importante en el programa de esta materia. En la Unidad 4, en el texto de la bibliografía “El Iluminismo. Programa del Iluminismo. Efectos” de María Laura Méndez y Blas Alberti, hemos visto, en el contexto de formación del mundo moderno, la íntima relación entre el ideal de ciencia de aquellos tiempos y el nacimiento del capitalismo mercantil, primero, y el desarrollo del capitalismo industrial, posteriormente. Estos autores expresaban que entre las características más importantes de dicho ideal de ciencia moderna se hallaban la universalidad, la objetividad y la neutralidad; y hacían referencia a la característica de reducción a la unidad tomada de la matemática, lo que permitía eliminar las diferencias y las particularidades, garantizando la neutralidad y la objetividad del pensamiento científico. Según este modo de concebir la ciencia, que responde al ideal de la economía burguesa, todo podía ser calculado, todo puede ser reducido al “Uno”. Este criterio de unidad deja de lado las diferencias. Se produce una división tajante entre sujeto y objeto. Los objetos no son trascendentes sino que, para el iluminismo, y luego para el positivismo, los objetos son lo que son, nada más. El objeto, en unidad e identidad consigo mismo, agota toda su realidad. La uniformidad, la repetición y la legalidad garantizan la unidad. El conocimiento se convierte en repetición: la reproducción de lo mismo se convierte en esquema de perpetuación del pensamiento. En este modelo físico-matemático de ciencia moderna no puede entrar la subjetividad, sus enunciados son irrefutables porque se reducen a fórmulas matemáticas, son, desde el punto de vista lógico, verdades tautológicas, necesariamente verdaderas a priori. Dos más dos es igual a cuatro y no se necesita de la comprobación empírica para demostrarlo, es un enunciado formalmente verdadero. Para este pensamiento, la realidad es única y objetiva y el hombre puede dar testimonio de esa realidad tal cual es independientemente de su condición social, de sus ideas políticas, de sus valores éticos. Es decir, ese pensamiento científico es universal, es objetivo, es neutral.
Hay una línea de continuidad histórica entre aquel ideal de neutralidad científica del iluminismo del siglo XVIII y del positivismo del siglo XIX y la defensa del carácter instrumental, social y moralmente aséptico de la ciencia actual que hacen Mario Bunge y Gregorio Klimovsky en los textos que estamos leyendo en la Unidad 6.


¿Cuál es el sentido de la crítica a la teoría de la neutralidad valorativa de la ciencia?
La crítica que hace Enrique Marí en el artículo “La ciencia no es neutral” (en Orientaciones...) a la tesis de la neutralidad valorativa de la ciencia es una invitación a que hagamos una mirada crítica retrospectiva al contexto social, político y económico de aquel mundo moderno incipiente que generó tal pensamiento acerca de la ciencia. Tal cual lo concibe el gran filósofo alemán del siglo XIX, Georg W. Hegel, podemos decir que en la historia no hay compartimientos estancos, que toda etapa histórica contiene en sí misma aspectos de la que le antecedió y aspectos de la que sobrevendrá, de modo que ese sondeo en la incipiente sociedad capitalista moderna que generó la tesis de la neutralidad de la ciencia, nos permitirá apreciar qué cosas quedan de aquella sociedad en el mundo de hoy, cuáles han desaparecido y cuáles han mutado.
Comprenderemos, entonces, que sostener en la actualidad la teoría de la neutralidad valorativa de la ciencia o, por el contrario, criticarla, implica compromisos ideológicos e intereses políticos y económicos contrapuestos entre sí. Implica el conflicto entre la continuidad de un mundo heredado del pasado que hoy se halla en crisis; por un lado, un mundo con marcadas desigualdades económicas, con exclusión social, con violencia e injusticias de todo tipo, un mundo al borde del colapso ecológico y agobiado por la miseria material y moral de millones de seres humanos y, por el otro, un mundo distinto posible, un mundo que no está predeterminado por ninguna ideología mesiánica ni será obra de intelectuales y dirigentes supuestamente esclarecidos, sino que su construcción depende del pensamiento y acción de todos, sin excepción, tal como lo expresa Paulo Freire en los textos estudiados en la Unidad 1.


2- Ciencia, tecnología y sociedad
¿La mutua interacción entre la ciencia y la tecnología es producto de la sociedad moderna o, por el contrario, ya estaba presente en las culturas ancestrales?
Responder esta pregunta nos permitirá integrar conceptos fundamentales de casi todas las unidades anteriores. En las culturas ancestrales prehelénicas, las técnicas, en general, se caracterizaban por su simplicidad. Sus elementos eran compartidos prácticamente por toda la comunidad, y sus instrumentos eran fabricados, en la mayoría de los casos, por la misma sociedad que los utilizaba. Así pues, en estas sociedades, desde el punto de vista antropológico, la tecnología se constituía en un elemento fundamental de la cultura. En líneas generales, se trataba de una tecnología empírica sin conexiones significativas con el cuerpo de conocimientos teóricos del que disponían, en mayor o menor grado, dichas sociedades. En la Grecia antigua se produce un florecimiento de las ciencias parecido al que se dará a partir del Renacimiento en Europa y que desembocará en la revolución industrial. Sin embargo, es de destacar una diferencia fundamental entre ambos procesos. La ciencia griega no hizo aportes de importancia a una tecnología científica. La tecnología griega no se caracterizó por ser muy superior a la de otros pueblos de la antigüedad. Amílcar Herrera, en La creación de tecnología como expresión cultural, nos da un ejemplo muy ilustrativo: los sistemas de riego del Altiplano, desarrollados por la cultura incaica, eran muy superiores a los implementados por la agricultura griega antigua. Si bien es cierto que estos últimos son anteriores en el tiempo, el cúmulo de conocimientos teóricos de los griegos era significativamente superior al de la mencionada cultura sudamericana. Los historiadores no se han puesto de acuerdo sobre las razones por las cuales los griegos no desarrollaron una tecnología con base científica. Una hipótesis probable sostiene que a la sociedad griega antigua, sustentada económicamente casi totalmente en la mano de obra esclava, tal cual hemos visto en la Unidad 2, le faltaban estímulos para aumentar la productividad.
Este divorcio entre ciencia y tecnología continuó durante muchos siglos en toda Europa. Tampoco se supera con la Revolución Industrial iniciada en Inglaterra en el siglo XVIII. El avance vertiginoso de las ciencias operado a partir del Renacimiento ha sido calificado por algunos autores como “revolución científica”. La primera revolución industrial, iniciada mucho más tarde, no es consecuencia de esta revolución científica. La mayoría de las maquinarias y artefactos que impulsaron este cambio en la producción fue obra de hábiles e ingeniosos artesanos, herreros, carpinteros, cerrajeros, etc., que contaban con escasa o nula formación científica. La revolución industrial no sólo se produjo como consecuencia de los nuevos conocimientos académicos científicos disponibles con anterioridad a la misma, sino que obedeció a factores sociales y políticos que han sido vistos en la Unidad 3 y en la Unidad 4 cuando, al tratar el caso Galileo y el tema del iluminismo, respectivamente, vimos el contexto social, político y económico en el que se fue dando el pasaje de la sociedad feudal decadente hacia nuevas formas económicas de un capitalismo mercantil. La revolución agrícola basada, en nuevas metodologías de cultivo y aprovechamiento integral de las tierras, enriqueció a los propietarios y empobreció a los trabajadores rurales que se vieron obligados a emigrar a las poblaciones urbanas y vender su fuerza de trabajo. Otro factor fundamental fue el incremento de la actividad comercial hacia afuera debido a la intensificación del tráfico marítimo y la expansión colonial. Esta nueva burguesía mercantilista, que les había ganado los espacios económicos a los representantes del viejo orden feudal, ya estaba ensayando disputarles el poder político. La revolución industrial no se hubiera producido sin el concurso de estas demandas sociales, políticas y económicas. Tal vez, el despertar científico del Renacimiento hubiera evolucionado de un modo más lento o se hubiera paralizado. El aporte decisivo de la ciencia al desarrollo tecnológico moderno es posterior a la primera revolución industrial cuando los artefactos diseñados sin base científica comienzan a ser perfeccionados con el concurso del conocimiento científico. Más tarde, un nuevo gran impulso a la tecnología moderna lo dan las dos grandes guerras mundiales del siglo XX y la competencia de las grandes potencias por el dominio tecnológico. Ello generó una fuerte demanda de investigación con el fin del perfeccionamiento de las técnicas disponibles. El progreso de la ciencia moderna nunca dejó de estar vinculado a la demanda social de su transferencia al terreno práctico.
Estas reflexiones que hemos hecho nos remiten al pensamiento de Jorge Sábato, que estamos viendo en Orientaciones..., acerca de la relación ciencia, tecnología y sociedad: la tecnología no es simplemente ciencia aplicada, la misma no está predeterminada por la investigación científica, sino que ciencia y tecnología interactúan entre sí y ambas, con el proceso productivo, con los factores de poder político, con las pautas culturales de la población, etc.


¿Cuál es la percepción que tiene el hombre contemporáneo de los problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología?
El hombre actual tiende a concebir a la tecnología como algo que evoluciona en forma unidireccional, como la consecuencia “natural” e inevitable del progreso científico. Es decir, para él, la tecnología evoluciona como si tuviera una especie de código genético propio, independiente de la sociedad que la rodea y de los valores de la misma. Se percibe a la tecnología como algo que sucede externamente a los usuarios, como algo en que no tienen participación. Una de las consecuencias de esta visión de la tecnología, sobre todo en los países desarrollados, es la aparición de una corriente de pensamiento que cuestiona no solamente a la tecnología, sino a la ciencia que la predeterminaría linealmente. Ambas serían una especie de espíritus malignos desencarnados, responsables de todos los males de la sociedad actual, olvidando que esos productos culturales se basan esencialmente en los valores éticos de esa sociedad. Este creciente cuestionamiento actual a la ciencia y a la tecnología modernas por sectores cada vez mayores de la sociedad, es, en última instancia, un cuestionamiento a esos valores propios de la cultura que les dio origen.


3- La política científico-tecnológica en la Argentina. Diseño de proyectos de investigación y desarrollo
¿Puede nuestro país y el resto de los países de América Latina instrumentar un modelo de desarrollo como el de las grandes potencias? ¿Cuál es el papel de la cultura y de la educación en la implementación de un proyecto de esta naturaleza?
La respuesta a la primera de estas dos preguntas, indudablemente, da lugar a nuevas preguntas cuyas respuestas terminarán por responder a la segunda pregunta formulada. Este trabajo de reflexión nos permitirá ir relacionando diversos aspectos tratados a lo largo del programa de nuestra asignatura. Uno de los más importantes es la relación que existe entre la propuesta de Freire de implementación de proyectos de educación popular, tema visto en la Unidad 1, y el diseño de un modelo de desarrollo acorde a las necesidades de nuestros países de América Latina, tema que estamos viendo.
En el Documento La política científico-tecnológica en la Argentina de Mario Di Bella, que estamos leyendo en la presente unidad, se hace referencia a la crítica a la denominada “teoría del despegue” que, allá por los años 60 del siglo XX, desde los centros internacionales de poder económico, nos concebía como países en vías de desarrollo y que debíamos transitar el mismo camino que siguieron los países desarrollados desde los inicios de la primera revolución industrial. También allí se cita la crítica, formulada por los pensadores adherentes a las “teorías de la dependencia y el desarrollo”, a la metáfora biológica evolutiva del crecimiento con retardo: según éstos, los actuales países de América Latina no pueden repetir la fase evolutiva que han transitado en el pasado los países desarrollados debido a la originalidad de sus procesos históricos. Por ello se considera que no debemos seguir las mismas pautas de desarrollo que han seguido ellos. No sólo es imposible, para nuestros países periféricos y dependientes, seguir ese camino debido a las serias limitaciones políticas, sociales y económicas concretas, producto de una situación estructural internacional que lo impide, sino que existe una cuestión mucho más profunda a tener en cuenta. Herrera, en La creación de tecnología como expresión cultural, sostiene que, además del reconocimiento a la imposibilidad material de seguir el rumbo de los actuales países desarrollados, debemos cuestionarnos los valores éticos básicos que han orientado sus procesos de desarrollo. El cambio de estructuras sociales y económicas de nuestras sociedades, dependientes de lo que hoy se ha dado en llamar la “Red Financiera Global”, no ha de consistir meramente en una tarea técnica encomendada a los especialistas. Como sociedad, hemos de construir una nueva cultura que incorpore selectivamente los elementos positivos de la denominada globalización, respetando, al mismo tiempo, los valores, metas y aspiraciones de las grandes mayorías oprimidas de nuestros países subdesarrollados. Ello, además de potenciar el cambio tan buscado por nosotros, será una contribución para enriquecer la diversidad cultural de la humanidad.


¿La crítica al cientificismo que hacen, entre otros, Jorge Sábato y Oscar Varsavsky, supone que la tecnología es, tan sólo, una variable económica?
Como habremos leído en los textos de Orientaciones..., el error del cientificismo -cuyos orígenes históricos se señalan en el Documento La política científico-tecnológica... de Di Bella- consiste en concebir a la tecnología simplemente como ciencia aplicada, y a la ciencia como un bien intelectual que, supuestamente, elevaría el nivel cultural de la gente. Esta concepción filosófica dio origen a políticas de investigación implementadas por nuestras capas dirigentes que retardaron el desarrollo de nuestro país desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Jorge Sábato señala acertadamente que la tecnología no es simplemente ciencia aplicada. Entre las razones que sostiene para fundamentar tal afirmación se halla la íntima relación entre la tecnología y el aparato productivo. Si bien esto es incuestionable, una incorrecta interpretación de las palabras de Sábato puede conducirnos a una postura tecnoeconomicista tan extrema y limitativa como la del cientificismo. Desde esta otra posición se concibe a la tecnología simplemente como un insumo de la producción, exclusivamente como una variable dentro del sistema económico y se deja de lado su aspecto ético, social y cultural. De este modo, se supone que, con la importación de tecnologías de los países avanzados desplegando nuestra capacidad de adaptación y manejo de las mismas, estaremos en condiciones de competir con los grandes países industriales. Según Herrera, la transferencia de tecnologías desde los países industrializados a los países subdesarrollados, en un contexto asimétrico de dependencia, lejos de facilitar la emancipación de estos últimos, se constituye en un obstáculo para la misma. Aun cuando los gobiernos de nuestros países latinoamericanos tengan algún margen de negociación política en condiciones supuestamente más dignas, que en el último cuarto del siglo XX, como sucede en mayor o en menor grado actualmente con nuestro país y varios países amigos del Mercosur y del resto del continente, el origen de dichas tecnologías y su transferencia acrítica no garantizan que se constituyan en un aporte significativo para la construcción de una nueva sociedad.
Los teóricos del tecnoeconomicismo reconocen que la tecnología no es ciencia aplicada, pero cometen un error, tal vez, tan serio como el del cientificismo: salvo por su relación indisoluble con la economía, la tecnología para ellos sería relativamente neutra y universal desde el punto de vista sociocultural.
Esta concepción olvida la dimensión antropológica de la tecnología como forma cultural y se convierte en un obstáculo ideológico para el cambio de nuestras estructuras sociales y económicas.


¿Qué relación podemos hallar entre la formación de la sociedad capitalista moderna de los países centrales y la dependencia tecnológica que sufren hoy nuestros países de América Latina?
En el mundo moderno, la tecnología se fue convirtiendo en un privilegio de un pequeño grupo de países centrales, y dentro de éstos, de organizaciones y empresas capaces de financiar los costos de la investigación. El resto del mundo, prácticamente, no participa del proceso de creación de tecnología. Así pues, los países subdesarrollados al importar tecnologías acríticamente, están importando cultura, debido a que los valores éticos ligados a los artefactos son inseparables de los mismos. Es por esto, además de otras razones, que muchos países del Tercer mundo, en los años 60 y 70, lograron avances en el terreno político en sus procesos por liberarse de la dependencia económica, pero vieron malograda la posibilidad real de construir una nueva sociedad fundada en aquellos valores morales que hacen a su propia identidad. La supuesta “modernización tecnológica” se fue convirtiendo en una manera disimulada de penetración cultural y dominación más efectiva y de menor costo que el recurso de la represión militar. Además, el enorme prestigio de la ciencia impuesto por el pensamiento etnocentrista occidental al resto del mundo, tal cual lo hemos visto en la Unidad 4 y señalado en los fragmentos citados de Varsavsky, en Orientaciones..., le permite gozar del consenso de la población ya que sería herejía dudar de lo conveniente de dichas tecnologías que se presentan como universales y predeterminadas por el supuesto desarrollo natural evolutivo del conocimiento científico.
Sin embargo, las soluciones tecnológicas que una sociedad adopta para determinados problemas son sólo algunas de las múltiples soluciones posibles para cada caso. Sábato, en La ciencia y la tecnología en el desarrollo futuro de América Latina, citado en el Documento de Di Bella, en Orientaciones..., caracteriza a la innovación tecnológica como la transferencia al proceso productivo de conocimiento propio o ajeno, científico o no científico. No obstante, dichas tecnologías se nos presentan como universales, como las únicas posibles porque están basadas en la objetividad del conocimiento científico. De este modo, el monopolio de producción de nuevas tecnologías se convierte en instrumento de dominación que refuerza y acentúa la dependencia en lugar de disminuirla.
Según Hererra, mientras nuestros países sigan adoptando indiscriminadamente las pautas de los grandes países capitalistas, la tecnología que éstos producen será en la práctica la única disponible, aunque no lo sea. La eficiencia del aparato científico que respalda esa tecnología hace muy problemático, en términos de costo social, la posibilidad de reemplazarla con soluciones locales diferentes.
El diseño de las estrategias para enfrentar la introducción acrítica de las tecnologías de los países desarrollados, requiere un replanteo profundo de las concepciones tradicionales con las cuales se planificó el desarrollo de los países de América Latina.
Tal cual hemos visto en los textos de la Unidad 4 y de la presente unidad, en los países centrales, la mayor parte de la producción científica se fue generando, luego de la revolución industrial, directa o indirectamente, por las demandas del aparato productivo cuyas características y orientación están condicionadas por los valores y aspiraciones de la sociedad capitalista europea y norteamericana. Se fue sustentando por la acción de sus burguesías que transformó las sociedades de su tiempo y hoy representa y traduce las aspiraciones de esas sociedades.
Es decir, podemos afirmar que no hay un desarrollo lineal, “normal”, de la ciencia, único y necesario.
Rolando García en “Ciencia, política y concepción del mundo”, citado en el Documento de Di Bella en Orientaciones..., sostiene que hubiera bastado una simple asignación diferente de recursos económicos y esfuerzos humanos en áreas de investigación poco exploradas para que las diferentes disciplinas científicas modernas hubieran tomado una dirección totalmente distinta. Ejemplo de lo que estamos diciendo es el formidable desarrollo de la física nuclear durante casi todo el siglo XX incentivado por los miles de millones de dólares invertidos en el área, como consecuencia de la carrera armamentista de las grandes potencias. Así pues, vemos que el carácter de la producción científica y tecnológica de los países desarrollados está determinado esencialmente de "abajo" hacia "arriba", a través de la demanda que el conjunto de la sociedad ejerce sobre el aparato productivo.
Todo lo contrario sucede en nuestros países periféricos. Hemos visto en los textos, que estamos leyendo en la presente unidad, el papel de productores de materias primas que la división internacional del trabajo nos asignó en el siglo XIX. Acá los científicos aparecen tardíamente más como una casta ilustrada que como profesionales que darían respuestas a las necesidades propias. Se dedican a la investigación básica y siguen los temas impuestos por los centros internacionales de poder mundial, que dictaminan qué se investiga y qué no, tal cual lo hemos tratado al abordar el tema del cientificismo. Los investigadores cientificistas de los países periféricos han aceptado sin crítica alguna esos temas de investigación como la encarnación misma de una ciencia universal que evoluciona libre y “naturalmente” según una dinámica que le sería propia. Este concepto hoy se lo aplica, también equivocadamente, a las tecnologías otorgándoles, de tal modo, un carácter sacralizado que no tienen.
En los países desarrollados, los tecnólogos trabajan en equipos interdisciplinarios vinculados indisolublemente con la investigación básica. No hay divorcio entre ciencia pura y ciencia aplicada, sino que la ciencia y la tecnología se retroalimentan. En cambio, en nuestros países subdesarrollados los ingenieros históricamente se formaron en universidades donde la investigación científico- tecnológica es escasa o nula. El objetivo siempre fue formar profesionales capaces de conocer y manejar las tecnologías creadas en los países centrales. Muchos de estos ingenieros son enviados al exterior para perfeccionarse en muchos casos enviados por las empresas para las cuales trabajan. Sin embargo, la contribución que pueden aportar a nuestros países es mínima debido a que el objetivo de los cursos que reciben, es el aprendizaje de nuevos procesos de producción de bienes y servicios. Cuando regresan, tienen serias limitaciones para desarrollar un trabajo auténticamente creativo.
A diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, en los países periféricos el carácter de las tecnologías adoptadas se fue determinado de "arriba" hacia "abajo". El sistema científico y tecnológico, independientemente de la ideología personal de sus integrantes, ha venido actuando como receptor pasivo de los productos de la actividad investigativa gestada en los centros de poder mundial, y los ha ido transmitiendo al resto de las sociedades.
En otro orden de cosas, los productos de estas tecnologías, diseñadas para sociedades de niveles de vida mucho más altos, en los países subdesarrollados sólo llegan a un pequeño sector privilegiado que comparte esos valores y pautas de consumo. Los sectores populares mayoritarios de la población, de nuestros países, casi no tienen acceso a dichas tecnologías y, por la influencia de la penetración cultural, tienden a deslumbrarse ante ellas y concebirlas como el paradigma del progreso. Pero, al mismo tiempo, las perciben como algo inalcanzable y ello motiva frustración por la imposibilidad de que la supuesta modernización ofrezca soluciones viables para su situación social.




La superación de la dependencia tecnológica respecto de los centros internacionales de poder, ¿es un problema técnico, económico o social? ¿Cuáles son las propuestas viables para su solución?
Herrera propone recuperar la tecnología como forma de expresión cultural propia. Para ello, no basta actuar solamente sobre el sistema científico. El objetivo fundamental ha de ser revertir la situación actual, haciendo que nuestros profesionales dejen de ser meros receptores y transmisores de tecnologías generadas en los centros de poder para convertirse en la manifestación legítima y dinámica de las aspiraciones y la capacidad creativa de toda la sociedad que debe participar en los procesos de decisión. Este cambio no supone solamente generar los mismos bienes que se producían antes pero mejor distribuidos, porque a través de este mecanismo se corre el riesgo de perpetuar los mismos valores de la sociedad que se quiere cambiar. Es necesario reorientar la acción del sistema científico y tecnológico para hacerlo más flexible y más receptivo a las demandas de la sociedad e inducir la participación activa de toda la comunidad en el proceso de generación de soluciones tecnológicas, organizando la investigación en base a sus problemas concretos. La identificación de los problemas debe contar con la participación de los investigadores en un ámbito de consulta de todos los elementos representativos de la sociedad, quienes, en instancias de amplio diálogo y colaboración definirán los fines sociales de la investigación y discutirán cómo concretarlos. Organizar la investigación en base a problemas con la participación comunitaria, en la definición de los mismos y sus soluciones y la integración de equipos multidisciplinarios, puede ser un instrumento muy efectivo para lograr una comunicación dinámica entre los sistemas de investigación y el cuerpo social. Esto no siempre será una tarea fácil porque supone superar el aislamiento de tales sistemas y la modificación de estructuras de conducción jerarquizadas y poco flexibles.
También es fundamental la participación de los destinatarios de las soluciones en la ejecución de la investigación, es decir, en el diseño de los proyectos de investigación y desarrollo. Los trabajadores fabriles de nuestros países, los campesinos, los pueblos originarios, cuentan con un enorme caudal de experiencia, de conocimientos y de imaginación que pueden ser de gran importancia para diseñar las soluciones tecnológicas apropiadas a las condiciones específicas de los mismos. Esto no significa copiar al pie de la letra las técnicas que ellos usan, sino de extraer las ideas, los enfoques originales que puedan tener, e investigarlos integrándolos con las posibilidades de la ciencia moderna. Además, como muchos de los problemas de los países subdesarrollados no han sido estudiados por los investigadores de los países centrales, por carecer de interés para ellos, puede significar un estímulo a investigar en direcciones no exploradas todavía. Y, al mismo tiempo, es la manera más efectiva de ir incorporando soluciones tecnológicas que sean representativas de los valores específicos de nuestras culturas.
El prestigio de la tecnología de los países centrales nos hace olvidar que cada tecnología particular es sólo, a partir de un cuerpo de conocimientos, una de las respuestas posibles a una demanda social. Las características esenciales de esta respuesta dependen de la especificidad de la sociedad que la adopta. Un objetivo prioritario de los países periféricos, para buscar y encontrar soluciones propias, ha de ser el saber utilizar críticamente ese enorme caudal de conocimientos y habilidades que subyace en el seno de sus pueblos y que lleva el signo de sus valores éticos y su identidad cultural.


¿Qué vinculación tienen esta conceptualización acerca de la participación popular en el diseño de las tecnologías y las propuestas de Sábato?
En el Documento El sistema nacional de investigaciones científicas y técnicas de Sofía Suaya que estamos viendo en la presente unidad, se hace referencia al denominado “triángulo de relaciones” propuesto por Sábato en 1969. Un proyecto de desarrollo tecnológico para los países de América Latina requiere el funcionamiento armónico de sus tres vértices (gobierno, comunidad científico-tecnológica y aparato productivo). Según Sábato, el vértice principal es el del gobierno y en la base del triángulo se encuentran los otros dos vértices. Existen relaciones verticales entre el gobierno y la comunidad científico-tecnológica y entre el gobierno y el aparato productivo. Pero también existen relaciones horizontales entre aparato productivo y la comunidad científico-tecnológica. Nuevas propuestas, sugirieron convertir al triángulo de Sábato en un cuadrilátero que incorporara un cuarto vértice que surge de una construcción social, la del movimiento de trabajadores como actor del desarrollo. Esta idea rescata la participación popular en todo lo relativo a las transformaciones científicas y tecnológicas, entendidas como procesos sociales que integran actores colectivos entre los cuales el movimiento de trabajadores es fundamental. Siguiendo esta línea de pensamiento, otros autores contemporáneos, señalan que el triángulo de Sábato ha devenido en una red que se teje a partir de la conexión de sus tres vértices con esos sectores representativos de la sociedad a que hace referencia Herrera, como pueden ser los sindicatos, la comunidad escolar, las organizaciones sociales, las comunidades aborígenes, los desocupados, las iglesias, etc. Estas concepciones novedosas en su expresión, aunque inspiradas en su esencia en Sábato, Herrera, García y Varsavsky, han dado lugar en los últimos años a los llamados proyectos de “investigación y acción participativa” (IAP) que contemplan el concurso de nuevos actores sociales y el aporte de conocimientos y habilidades no legitimados por el saber académico oficial.


¿Cuál es el rol de la educación para las grandes mayorías populares en el proceso de diseño de proyectos de investigación y desarrollo para nuestros países de América Latina?
El papel que la educación tiene que jugar en todos estos procesos es fundamental. El sistema educativo tiene que contribuir notablemente a los objetivos sociales de la innovación tecnológica y no sólo a su aspecto económico. La educación constituye una clave para la democratización, la igualdad de oportunidades y la idoneidad laboral. Se dice que en la perspectiva de los cambios vertiginosos que se suceden en el mundo actual, las personas que no posean una buena formación, susceptible de permanente actualización, quedarán marginadas. Hoy se habla de “analfabetismo tecnológico”, de “analfabetismo informático”, que alcanza a las grandes mayorías populares en nuestros países dependientes. La formación básica generalizada es imprescindible, entendiendo que ella ahora exige una alfabetización tecnológica que incluya, indudablemente, conocimientos informáticos.
Ahora bien, ¿qué características ha de tener esta alfabetización? Así como, según hemos visto en la Unidad 1, para Freire alfabetizar a los sectores postergados de la sociedad no consiste meramente en enseñarles a reproducir letras, sílabas y palabras; la formación que requiere el desafío de nuestro tiempo tampoco ha de consistir en la enseñanza mecánica y acrítica del manejo de artefactos y maquinarias en cuyo diseño y definición de sus fines no se ha tenido ninguna participación.
Para este autor, alfabetizar es sinónimo de concientizar. La conciencia del analfabeto es una conciencia oprimida, por eso enseñarle a leer y a escribir es mucho más que darle un mecanismo de comunicación, por más importante que esto sea. Freire quiere contribuir a liberar la conciencia del oprimido para que pueda integrarse activamente en la realidad que le toca vivir, como sujeto de su historia y de la historia. El proceso de liberación de su subjetividad significa la toma de conciencia de su dignidad. Así pues, la educación es una práctica de la libertad. Además, recordemos que Freire concibe a la educación como dialogal y no monologal, según lo hace el academicismo autoritario. La educación es un encuentro entre los hombres, un encuentro que no puede darse en el vacío, sino que se da en situaciones sociales, políticas y económicas concretas. Por eso, podemos decir que nadie es analfabeto por elección propia, sino como consecuencia de multiplicidad de condiciones en que uno se encuentra. Freire sostiene que olvidarse de la dimensión política, en el sentido más elevado de la palabra, en el proceso de alfabetización de las grandes mayorías populares marginadas, se presta a la manipulación del educando y puede terminar domesticándolo en lugar de hacer de él un hombre verdaderamente libre. También considera que la educación autoritaria, ésa que denomina “educación bancaria”, al no superar la contradicción educador-educando no puede ser liberadora, sino que acentúa su sometimiento a la opresión. Si el educador es el que sabe y quien enseña y el educando nada sabe y debe aprender y reproducir el saber del educador, estamos formando un ser sin conciencia crítica, domesticado e incapaz de formular cuestionamientos sobre la realidad que le toca vivir. Así pues, ese hombre percibe a la historia como algo ajeno, ya que su condición humana está totalmente desfigurada por ser considerado un sujeto pasivo que debe adaptarse a un mundo pensado y realizado por otros. La educación que propone Freire es problematizadora, crítica, liberadora. Cualquier búsqueda de respuestas para nuestros problemas implica necesariamente una opción. Y para él, el dilema que se les presenta hoy a nuestros países subdesarrollados es o desarrollar un proyecto educativo alienante para la domesticación ante la opresión o una educación para la libertad, una educación para el cambio. Una educación para un hombre-objeto o una educación para un hombre-sujeto.
Al llegar a este punto del programa podemos apreciar la línea de continuidad que hay entre aquellos textos que leímos en la Unidad 1, cuando abordamos las características del pensamiento científico desde la perspectiva de la pedagogía de Freire, y las propuestas de un proyecto científico-tecnológico independiente para nuestros países de América Latina, que estamos viendo en esta Unidad 6.

Podemos apreciar que, en un mundo cuya dinámica estructural conduce a la dominación de las conciencias, el saber dominante se nos impone desde los países centrales. Los fundamentos teóricos y prácticos en que se sustenta la dependencia no pueden servir para la emancipación si los tomamos sin juicio crítico. Los caminos de la independencia deben ser transitados por nuestra propia gente. Un proyecto científico-tecnológico apropiado a nuestra identidad cultural y a nuestra dimensión ético-política es indisoluble de una pedagogía en que nuestros pueblos se descubran reflexivamente como sujetos de su propio destino histórico. Así como para Freire alfabetizar al oprimido no es sólo enseñarle a leer y a escribir, sino generar las condiciones para que pueda decir su palabra y con ella escribir su propia historia, desarrollar un proyecto científico-tecnológico propio no consiste en la mera importación indiscriminada de tecnologías diseñadas para otras sociedades, ni su copia o adaptación acrítica. Tampoco la “alfabetización tecnológica” consiste en el simple aprendizaje del manejo de dichos productos tecnológicos. En la Unidad 1, hemos visto al leer textos extraídos de Pedagogía de la autonomía que, para Freire, si la educación consistiera simplemente en un aprendizaje de destrezas para sobrevivir en una sociedad neoliberal, la posibilidad del cambio de estructuras sociales estaría muy lejana. Esto supone una concepción fatalista de la historia fundada en una ideología mecanicista de derecha que sostiene el fin de la historia y la consumación final del proyecto capitalista moderno en el mundo. Para esta posición, la exclusión y la pobreza serían efectos inevitables. Ante esta dramática situación, la educación consistiría en el aprendizaje dogmático de conocimientos y habilidades, que se perciben como ajenos a la vida, con la única finalidad de sobrevivir en un mundo cuya historia no se protagoniza.
También para Freire, desde posturas designadas como de un izquierdismo dogmático y mecanicista que concibe al futuro cambio social y a la revolución como ineludibles, se olvidan del carácter develador del proceso educativo y el hombre pasa a ser simplemente un ejecutor de las propuestas ideológicas indiscutibles de una elite dirigente. La educación sería, para estas posiciones que califica de autoritarias, la acción de inculcar a la masa las supuestas verdades salvadoras y, siguiendo su pensamiento, ambas posturas mecanicistas de la historia les niegan a los pueblos la posibilidad de hacerse conscientes de su responsabilidad histórica y de ser sujetos de un cambio social posible, pero no predeterminado por ninguna ideología.

En virtud de lo expuesto, el diseño y ejecución de proyectos de investigación y desarrollo para nuestros países de América Latina, no es sólo tarea de los expertos en la materia cuyos resultados se imponen verticalmente al resto de la población, sino que deben contemplar, recuperar e integrar, el saber popular de nuestra gente, sus creencias, sus sentimientos, sus legítimos deseos y aspiraciones en espacios de diálogo, participación y concertación. En palabras de Amilcar Herrera, que el “saber hacer” de nuestros pueblos sea expresión del “modo de ser” de los mismos.


4- Nuevas políticas de Estado en ciencia, tecnología y producción
¿Cuáles son los problemas y los desafíos actuales en investigación y desarrollo en nuestro país?
En los últimos párrafos del Documento La política científico-tecnológica en la Argentina de Di Bella, se hace una breve referencia a la incipiente nueva etapa en el diseño de políticas en investigación y desarrollo, consecuencia del cambio en la dirección de la política económica global operado a partir de 2002. La creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Producción (2007) es un indicador que señala el norte de los objetivos estratégicos de nuestro país, junto a los países del Mercosur y otros países latinoamericanos aliados, en el contexto de una situación de equilibrio asimétrico inestable, en aras de disminuir la dependencia de la denominada “red financiera global”.
Al calor de la resistencia al neoliberalismo, en los países periféricos, durante el último cuarto del siglo XX, una nueva corriente de pensamiento inspirada en autores diversos, muchos de los cuales estamos conociendo a través de los textos de la presente unidad, generó el concepto de investigación y acción participativa (IAP). Carlos Girotti y otros autores, en “Nuevos actores, nuevos saberes” nos presentan al colombiano Orlando Fals Borda, quien reivindica frente a la “ciencia oficial” de las universidades bendecidas por los centros internacionales de poder, un saber no menos científico al que denomina “ciencia popular”, propio de las grandes mayorías que se constituyen en nuevos actores en el diseño de proyectos de investigación y desarrollo. Discrepando con Fals Borda, el brasileño Carlos Rodrigues Brandao no rechaza el rigor ni la racionalidad académica de la “ciencia oficial”, pero sí acepta la participación de los nuevos actores sociales en la investigación. De este debate, centrado en la disyuntiva de hacer ciencia “con” los sectores populares, o hacer ciencia “para” ellos, participan pensadores de prestigio internacional.
En varios países periféricos han tenido lugar numerosas y exitosas experiencias fundadas en la IAP, siendo la de Freire probablemente la más conocida y la única adoptada como política de Estado en Cuba, Nicaragua y Venezuela, en América Latina, y en Mozambique, Angola, Cabo Verde y Guinea Bissau en África.
A partir de 2003, desde el proyecto del gobierno nacional y desde sectores representativos de nuestro país, se vuelve a instalar en la agenda científica y tecnológica y como desafío irrenunciable, la necesidad de hacer ciencia “con y para” los sectores mayoritarios de la sociedad. Por ello, es fundamental incorporar a los ámbitos de planificación y ejecución de proyectos a los diversos actores sociales que no necesariamente se encuadran en las categorías de “empresas” y “grupos de investigación”. Esto significa tener en cuenta a las más diversas formas de asociación con que cuenta el movimiento popular (sociedades de fomento, cooperativas, mutuales, sindicatos, organizaciones de trabajadores desocupados, de mujeres, de jóvenes, de derechos humanos, etc.). Es decir, el reconocimiento de estos actores sociales como sujetos éticos y de derecho en materia de producción de conocimientos y habilidades que contribuyan al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Los proyectos IAP habilitan a estos actores sociales a asociarse con grupos de investigación, empresas y entidades oficiales de carácter municipal, provincial o nacional, para solicitar subsidios y ejecutar iniciativas vinculadas a la solución, parcial o total, de los problemas prioritarios que reclama su situación concreta. Así pues, el gobierno nacional ha incorporado en sus propuestas, como política de Estado, la valorización y jerarquización de saberes que no provienen del circuito formal de producción de conocimientos, aunque dichos saberes contribuyan decisivamente a su ampliación.
Si bien Herrera, desde hace más de cuarenta años viene elevando esta propuesta que ha sido bien recibida e implementada en algunos países como política oficial y, en otros, puesta en práctica por sectores ligados a la investigación y la producción a través de ONGs; en nuestro país, la implementación de proyectos IAP, se trata de un hecho sin precedentes. El Estado recupera para sí la potestad de velar por el interés público y reconoce el predominio de este último por sobre el interés privado porque durante el predominio del modelo neoliberal en nuestro país, el paradigma dominante de producción del conocimiento científico, acentuó sus rasgos más reaccionarios, elitistas y autoritarios.
Ese modelo, tal cual hemos visto en la presente unidad, se fue abriendo paso en nuestro país a partir de la gestión económica de Martínez de Hoz durante el gobierno militar de Videla instaurado en 1976, alcanzó su punto culminante con la gestión del presidente Menem y el plan económico de su ministro de economía, Domingo Caballo, en los primeros años de la década del 90 y se derrumbó estrepitosamente a fines de 2001, siendo manifestación visible de esa caída, la accidentada salida del gobierno del presidente De la Rúa como consecuencia del fracaso del nuevo plan económico del mencionado Cavallo. En la historia reciente de nuestro país la implementación de estas políticas económicas ha dejado cicatrices sociales y morales que todavía no han cerrado.

Es el momento para que hagamos un alto para reflexionar y recapitular los temas que hasta aquí hemos estudiado: el actual momento histórico ha abierto en los países de América Latina una reflexión sobre la relación entre la investigación y el desarrollo que contemple los contextos en los que se da la vinculación entre ciencia, tecnología, cultura y convivencia social. Esta reflexión ha introducido el concepto de “producción colectiva de saberes diversos”, cuestionando la primacía del pensamiento occidental etnocentrista y de la ciencia moderna como “saber-poder”. Se sostiene desde esta nueva perspectiva de análisis que uno de los aspectos negativos heredados del pasado neoliberal, que se debe superar en el diseño de proyectos de investigación y desarrollo, es evitar el llamado centralismo autoritario. Esta es una forma de administrar cuando se quiere desalentar la participación popular, para imponer un orden preestablecido por la jerarquía. Este estilo de conducción limita la creatividad, ignora el pluralismo, niega la diversidad, desprecia la capacidad de las comunidades para autogestionarse. El centralismo autoritario busca la homogeneidad de pensamiento y la verticalidad en la ejecución de tareas. Es necesario religar la ciencia y la tecnología a la práctica social y al discurso político que cuestionan las relaciones de poder existentes en el mundo. En dicho contexto, el papel del Estado en la planificación de los proyectos ha de atender, como prioridad, la conquista de los derechos de las grandes mayorías populares postergadas, en el marco de un régimen democrático, pluralista y participativo.
Los proyectos de investigación y acción participativa, que se vienen implementando en nuestro país desde 2003, se hallan inscriptos dentro de dichas pautas teóricas. Las palabras introductorias del documento de lanzamiento del Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, “Bicentenario” (2006-2010), expresan la esencia de dicho pensamiento:
“Uno de los más importantes desafíos que debe enfrentar el país en los próximos años es la transformación de su modelo de desarrollo con el objetivo de construir una Nación que combine el crecimiento económico sostenido con mayores niveles de justicia social. La educación, la ciencia y la tecnología juegan un papel trascendental en este proceso y con este objetivo el Gobierno Nacional las ha colocado en un lugar prioritario. Es por ello que han sido las áreas en las que el aumento de la inversión pública ha sido más importante y en donde el impulso a su desarrollo fue planteado como una política de Estado estratégica que debe planificarse a mediano y largo plazo.
Se trata de pasar a un modelo de desarrollo en donde la capacidad de agregar valor a partir del trabajo calificado de nuestra gente y de la capacidad de innovar y crear ciencia y tecnología propias se conviertan en el factor principal de nuestro crecimiento. Por otra parte, en una sociedad caracterizada por la creciente importancia que adquiere el conocimiento, la democratización de su creación y distribución y la función social de su aplicación se transforman en estrategias claves para favorecer la participación igualitaria de todos sus integrantes.”

¿Qué indicaría el porcentaje del PBI que cada país destina al área de ciencia y tecnología? Lo que indica es una decisión política.
El Presupuesto Nacional es el dinero con el que cuenta cada país y que cada año se discute en el Congreso Nacional, para decidir qué porcentaje se le va a destinar a cada área, salud, educación, seguridad, ciencia y tecnología, obras públicas, etc. Es una discusión política, porque la llevan a cabo los representantes del pueblo. Por lo tanto, el porcentaje está indicando cuál es la importancia, la prioridad de cada área en la agenda política de los gobiernos. Por esto se requiere de la participación de los ciudadanos en estas decisiones y el compromiso político, en contra de una posición neutral. Entonces será necesario una alfabetización científica conjuntamente con una imagen pública de la ciencia inmersa en nuestra vida cotidiana y que nos pertenece.
Para poder contribuir a la alfabetización científica es necesario tener en cuenta un tema complejo y fundamental como es la actividad científica y tecnológica desde un punto de vista orientado a la relación que hay entre la inversión, o sea el dinero tanto público como privado que se destina para desarrollar la C y T y las políticas públicas para este sector (tema desarrollado en los Documentos de Di Bella y de Suaya, en Orientaciones...).

En la Argentina, como en otros países, el sistema nacional de ciencia y tecnología está conformado por instituciones dedicadas a la investigación científica y tecnológica y que dependen del dinero destinado para el sector (ver el Documento El sistema nacional de investigaciones científicas y tecnológicas de Sofía Suaya en Orientaciones...).

Recordemos que en la Argentina, la Secretaría de Ciencia y Técnica pasó a ser un Ministerio, esto significa un avance importante en términos de prioridades en la agenda política del Estado.

Reveamos algunos conceptos de Jorge Sábato (1968) con los que caracteriza a la investigación científica y y tecnológica, como una poderosa herramienta de transformación: “La ciencia y la tecnología son dinámicos integrantes de la trama misma del desarrollo, lo impulsan pero también se realimentan de él” y, ya que la función del gobierno es diseñar e implementar las políticas científicas y tecnológicas, para esto se requiere de una serie de decisiones políticas, de la asignación de recursos y fundamentalmente de la programación científica y tecnológica.
Cuando se analiza la inversión en Investigación científica y desarrollos tecnológicos (I+D) se lo hace en relación con el PBI de cada país, en términos de porcentajes. A modo de ejemplo, presentamos un cuadro comparativo de estos indicadores, entre diferentes países.

Inversión por país en I+D en relación con el PBI
PAÍS 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
ARGENTINA 0,42 0,42% 0,41% 0,45% 0,44% 0,43% 0,39% 0,41% 0,44%
AUSTRALIA 1,67% ….. ….. ….. 1,56% …. 1,62% …. …..
BRASIL 0,77% …. …. ….. 0,96% 0,99% 0,95% 0,97% …..
CANADÁ 1,65% 1,66% 1,76% 1,79% 1,89% 2,00% 1,88% 1,91% …..
CHILE 0,53% 0,49% O,50% 0,51% 0,53% 0,53% 0,70% 0,60% …..
CHINA 0,60% 0,68% 0,70% 0,83% 1,00% 1,07% 1,22% 1,31% …..
ESPAÑA 0,83% 0,82% 0,89% 0,88% 0,94% 0,95% 1,03% ….. ……
ESTADOS UNIDOS 2,52% 2,55% 2,59% 2,63% 2,70% 2,71% 2,64% 2,58% …..
FRANCIA 2,30% 2,22% 2,17% 2,18% 2,18% 2,23% 2,26% 2,19% ….
JAPÓN 2,78% 2,84% 2,95% 2,96% 2,99% 3,07% 3,12% 3,15% …..
MÉXICO 0,31% 0,34% 0,38% 0,43% 0,37% 0,39% 0,40% …. ….
Nota:
….. Sin datos disponibles

Fuente:
Secretaría de Ciencia y Tecnología para la Innovación Productiva (SeCyT), Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT), Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD)


Reflexiones finales
Hemos llegado casi al final de este recorrido por la ciencia, intentando desde una visión amplia, contestarnos la pregunta: ¿Qué es la ciencia? Pregunta, que parece simple pero encierra complejidades y contradicciones entre otras cosas. No hay una sola respuesta, por eso el recorrido fue desde una visión multidimensional que incluye los orígenes del pensamiento científico, la historia de las ciencias, las diferentes corrientes filosóficas, hemos marcado las continuidades y las rupturas del pensamiento científico y la dimensión ética de la ciencia y la educación. Entonces, hemos arribado al punto de poder articular estos conocimientos con una mirada que se orienta hacia las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. No es una tarea simple ni pretendemos cerrar el tema con este texto. La mirada va a ser generar en torno a estos temas un pensamiento crítico y herramientas para poder pensar y cuestionar permanentemente estos temas. En definitiva si pudiéramos plantear, qué es la ciencia, podríamos decir que es una herramienta para poder pensar, cuestionar e interrogar al mundo.
Profundizar en esta cuestión nos va a poner en el camino de la alfabetización científica y tecnológica. Esto significa que partimos de la concepción de construir un pensamiento crítico, en torno a una actividad que influye directamente en nuestra vida social y personal y que de ninguna manera es neutral, porque por ser social es ética y política. La ciencia y la tecnología son herramientas, junto con la educación para que los ciudadanos podamos ejercer la reflexión crítica y el cuestionamiento permanente, para poder tomar decisiones y no dejar, sólo, en manos de expertos, algo que debe ser pensado entre todos. Justamente dejar sólo en manos de expertos, trae aparejado la descontextualización de la ciencia, la neutralidad de los sujetos y la despolitización de la política; esto significa, quitarnos a los ciudadanos la herramienta fundamental que es la política, la discusión y la crítica. Despolitizar la política es dejar de ser ciudadanos con nuestros derechos y obligaciones.

Con el propósito de seguir integrando los conocimientos adquiridos volvamos a la dimensión ética de la ciencia, a la politización y la imposibilidad de ver a la ciencia desde la neutralidad; entonces retomemos conceptos de Freire, de la Unidad 1, respecto a la necesidad de separar la política del partidismo y plantear la posición ética de los sujetos y recordemos, también, que la educación es un acto político.
Asimismo pensamos en la necesidad de tener en cuenta las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, como elemento esencial para una adecuada formación de ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Se trata, entonces de contextualizar la ciencia que enseñamos y marcar las interacciones de la ciencia, la tecnología y la sociedad. Esto contribuiría a una imagen pública de la ciencia diferente porque al mismo tiempo el sujeto se conecta con su entorno, con los problemas sociales y medioambientales vinculados al desarrollo actual y a la formación de las personas, orientadas hacia una conciencia ciudadana de la necesidad de tomar decisiones y no dejar en manos de unos pocos lo que debería ser decidido entre todos los ciudadanos.

Para finalizar esta unidad te recomendamos que leas un artículo “El Conicet, pilar de nuestra ciencia”, publicado en la sección “Opinión” del diario Clarín del día 8 de febrero de 2008, disponible en: http://www.clarin.com/diario/2008/02/08/opinion/o-02601.htm [Úitima consulta: 14 de abril de 2008]



Actividad integradora de la Unidad 6

1.a- Leé detenidamente el siguiente texto de Paulo Freire y establecé relaciones con las críticas y propuestas comentadas en la Unidad 6:
“[...] no puede ser el compromiso del profesional, aquel en cuya acción de carácter técnico se olvide del hombre o lo minimice, pensando ingenuamente, que existe el dilema humanismo-tecnología”. Y, respondiendo al desafío del falso dilema, opta por la técnica, considerando que la perspectiva humanista es una forma de retardar las soluciones más urgentes. El error de esta concepción es tan nefasto como el error de su contraria, el de la concepción falsa del humanismo que ve en la tecnología la razón de los males del hombre moderno. Y el error básico de ambas, que no pueden ofrecer a sus adeptos ninguna forma verdadera de compromiso, está en que, perdiendo ellas la dimensión de la totalidad, no perciben esta obviedad: que humanismo y tecnología no se excluyen. No perciben que el primero implica la segunda y viceversa. Si mi compromiso es realmente con el hombre concreto, con la causa de su humanización, de su liberación, no puedo por ello mismo prescindir de la ciencia ni de la tecnología, con las cuales me vaya instrumentando para luchar mejor por esta causa.
Por ello tampoco puedo reducir al hombre a mero objeto de la técnica, a un autómata manipulable.
Casi siempre, técnicos de buena voluntad, sin embargo ingenuos, se dejan llevar por la tentación tecnicista (mitificación de la técnica) y, en nombre de lo que llaman ‘necesidad de no perder tiempo’, intentan, verticalmente, reemplazar los procedimientos empíricos del pueblo (campesinos, por ejemplo), por su técnica.
Parten del presupuesto verdadero, ‘de que es, no sólo necesario sino urgente, aumentar la producción agrícola’. Una de las ‘exigencias para lograrlo está en el cambio tecnológico que debe verificarse’. Otro presupuesto válido.
Al desconocer, sin embargo que tanto su técnica como los procedimientos empíricos de los campesinos son manifestaciones culturales, y desde este punto de vista, ambas válidas, cada una en su marco, y que, por ello, no pueden aquellos mecanicistamente ser reemplazados, se equivocan y ya no pueden comprometerse.
Terminan entonces, por caer en esta contradicción irónica: ‘para no perder tiempo’ lo que hacen es perderlo.
Deformados por su acriticidad, no son capaces de ver al hombre en su totalidad, en su quehacer-acción-reflexión que se da siempre en y sobre el mundo. Por el contrario, más fácil será para lograr sus objetivos ver al hombre como una ‘olla’ vacía que vayan llenando con sus ‘depósitos’ técnicos. Pero al desarrollar de esta forma su acción, que tiene su incidencia en este ‘hombre olla’, podemos melancólicamente preguntar: ¿Dónde está su compromiso verdadero con el hombre, con su humanización?
Hay sin embargo, todavía, en nuestros países, una sombra que permanentemente amenaza al compromiso verdadero. Amenaza que se concretiza en la inautenticidad del compromiso. Estamos refiriéndonos a la alienación (o enajenación) cultural que sufren nuestras sociedades.
Con el punto de decisión económica y cultural, en gran parte, fuera de ellas (sociedades, por lo tanto, de economía periférica, dependiente, exportadoras de materias primas e importadoras, no solamente de productos manufacturados, sino de ideas, de técnicas, de modelos), son sociedades ‘seres para otro’.
De esta forma, el primer gran obstáculo que se plantea en estas sociedades al compromiso auténtico se encuentra en la inautenticidad de su propio ser dual. Estas sociedades son ellas y no son todavía ellas mismas.
En la medida en que, en gran parte, para solucionar sus problemas, importan técnicas y tecnologías, sin la debida ‘reducción sociológica’ de éstas a sus condiciones objetivas (no necesariamente idénticas a las de sociedades metropolitanas donde se desarrollaron esas tecnologías importadas), no pueden proporcionar las condiciones para el compromiso auténtico.
No hay técnicas neutras que puedan ser transplantadas de un contexto a otro. La alienación del profesional no le permite ver esta obviedad.
Su compromiso se deshace debido a que el instrumento para su acción es un instrumento ajeno, y a veces, antagónico a su cultura.”
(Freire, P., Educación y cambio; Buenos Aires, Galerna, 2002)

1.b- Ahora te presentamos otro fragmento del pedagogo brasileño -extraído de una entrevista que le realizaran en el año 1993 en pleno auge de las políticas neoliberales en el mundo -que te ayudará a seguir estableciendo las relaciones complejas entre ciencia y tecnología:
“Yo he leído a latinoamericanos y he oído a dirigentes africanos progresistas que dicen, como expresión del trauma del momento que estamos viviendo, que al final de cuentas lo que hoy se necesita es una educación popular en el Tercer Mundo, que no sería más de concientización. Por el contrario, debería dirigirse a experiencias puramente económicas. Eso surge primero en las experiencias de sobrevivencia después del golpe de Pinochet (*). Lo que interesaba en la época era conseguir medios de sobrevivencia de los grupos populares, progresistas, que aplastados por el golpe de estado precisaban ayuda. Y la ayuda mejor, no sería más la discusión alrededor de la realidad sino la sobrevivencia. Financiar talleres, fabriquitas de juguetes, grupos de costureras, etc. Yo no estoy en contra de eso, pero mucha gente de los llamados pragmáticos plantean que el problema de la educación popular en América Latina y en África no podría ser desarrollado por una pedagogía del "develamiento", de la concientización, sino por una pedagogía práctica que trate la formación técnica de los grupos populares. Para mí ésta es una dicotomía que nos lleva de nuevo al fracaso.
No es posible separar la formación técnica, de la comprensión crítica del mundo. Marx inclusive definió la cuestión de la educación de la clase trabajadora y decía claramente que la burguesía no puede formar a la clase trabajadora, a no ser para reproducir a la clase trabajadora como tal. Eso es obvio, porque la clase trabajadora se tiene que formar en una perspectiva contradictoria y antagónica con la visión de la clase burguesa. Entonces, mientras que para la clase burguesa, la clase dominante, la formación de la clase trabajadora debe ser técnica y terminar en la técnica, la formación progresista de la clase trabajadora abarca la formación técnica indiscutiblemente; pero al tocar lo técnico sabe que no está tocando nada neutro. La tecnología no es neutra. Entonces, al enseñar, al capacitar, el buen obrero no es el que sabe hacer funcionar las máquinas. Es aquel que funcionando con las máquinas, reconoce la razón de ser histórica y social de la propia máquina. Y reconoce a favor de quien trabaja la máquina en sus manos.
Yo hoy insisto en que la educación popular en este pedazo de historia nuestra, debe continuar develadora de lo real; en la búsqueda de la razón de ser de los hechos que se producen, no ocultando ni haciendo una pura formación de sobrevivencia”.

(*) El golpe de Estado al que se hace referencia es el golpe mediante el cual el general Pinochet desalojó del poder al presidente Salvador Allende en Chile el 11 de septiembre de 1973.

Entrevista a Paulo Freire realizada por Claudia Korol en el número 2 de la revista América Libre, marzo de 1993, reproducida en Internet por el Foro Redes, disponible en http://fororedes.blogia.com/2006/110801-entrevista-a-paulo-freire-sobre-la-educacion-popular-la-educacion-tecnica-y-la-e.php [Última consulta: 15 de febrero de 2008]

1.c- Elaborá algunas conclusiones propias sobre los textos de Freire presentados anteriormente considerando sus relaciones con los diversos materiales leídos en la Unidad 1 y en la Unidad 6.


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... la propuesta de trabajo es que expongas tus conclusiones en el foro.



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