viernes, 11 de abril de 2008

Tutoria 4: La ciencia moderna como construccion abstracta y racional. Unidad 3: El nacimiento y desarrollo de las ciencias modernas

Unidad 3 – Modalidad virtual
Introducción al Pensamiento Científico
Unidad 3
EL NACIMIENTO Y DESARROLLO DE LAS CIENCIAS MODERNAS


Temas de la Unidad
Surgimiento de la Física moderna como construcción abstracta y relacional. Galileo Galilei y la ruptura con los conceptos de la física aristotélica. La explicación del movimiento en ambas conceptualizaciones.
Contexto histórico y social de las producciones galileanas. La Iglesia católica y la Inquisición: Giordano Bruno y juicio a Galileo.
Problemática metodológica en las ciencias. Hechos y construcción teórica de los hechos, la experiencia y el experimento gobernados desde la teoría.
Imbricación del desarrollo capitalista con el desarrollo de las ciencias naturales (siglos XVII a XX).

Bibliografía obligatoria
UNIDAD 3 en Orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria de IPC, producido por UBA XXI y editado por Eudeba, 2007.
CERDEIRAS, RAÚL, “Galileo Galilei en el escenario del mundo”, en Revista Teatro, publicación del Teatro Municipal San Martín, Buenos Aires, 1984, Nº 17.
BRECHT, BERTOLD, Galileo Galilei, obra de teatro, varias ediciones.
BENASAYAG, MIGUEL, Pensar la libertad, Buenos Aires, Nueva Visión, 1996; cap. 3: “La mathesis universal y el nacimiento de la modernidad”.
KOYRÉ, ALEXANDRE, Estudios de historia del pensamiento científico, Madrid, Siglo XXI, 1978; “Galileo y la Revolución científica del siglo XVII”.
BACHELARD, GASTÓN, La formación del espíritu científico, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972; cap. I: “La noción de obstáculo epistemológico”.
BLANCHÉ, ROBERT, El método experimental y la filosofía de la física, México, Fondo de Cultura Económica, 1972; Introducción y “La ciencia nueva contra la antigua”.
DI BELLA, MARIO, Thomas Khun y las revoluciones científicas (material producido por la Cátedra), en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, 2007.

Bibliografía complementaria
Chalmers, Alan, ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI, 2000; cap. 1: “La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia”; cap. 4: “La inferencia de teorías a partir de los hechos: la inducción”; cap. 7, parágrafo: “La Revolución Copernicana” y cap. 8: “Las teorías como estructura”.


Tutoría 4: LA CIENCIA MODERNA COMO CONSTRUCCIÓN
ABSTRACTA Y RELACIONAL

“La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia… es la misma curiosidad con la que los científicos o filósofos académicos ‘admiran el mundo’. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos.”
(Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)


Introducción

Para ubicarte en los contenidos de esta unidad, te adelantamos que la mayoría de los textos elegidos habla de los mismos temas, acentuando a veces un aspecto o agregando otro que hace a la cuestión de cómo y cuándo nacieron las ciencias en la Modernidad, especialmente la Física, luego llamada clásica, y la Astronomía. Y cómo estas ciencias modernas nacieron en el contexto de un proceso social y político en el cual surgían en paralelo la sociedad capitalista, los Estados nacionales, la acumulación originaria del capital, el paso del campo a la ciudad, la conciencia de la libertad en todos los campos incluso en el religioso, y hasta el descubrimiento de América. La época moderna fue una época de grandes cambios y rupturas con el modo de pensar y de vivir del mundo medieval.

El cambio del mundo medieval al moderno implica la ruptura con un mundo quieto, organizado en torno a lo que se consideraba estaba “escrito” por Dios, para dar comienzo a la concepción de otro en movimiento. Este cambio en la concepción del mundo es un proceso largo y lleno de discusiones teóricas, políticas, teológicas y científicas que va del renacimiento hasta la revolución industrial, del siglo XV al XVIII, cuando los hombres y mujeres dejan de ser seres obedientes a un ordenamiento divino sostenido por la Iglesia para ser actores de su propia vida y ejercer la libertad humana de creación, comprensión y construcción del mundo. En este proceso de cambio, se produce la modificación de los modos de entender qué es ciencia y qué no lo es. Hay allí una ruptura con la concepción aristotélica de la ciencia, surgiendo la que en esta materia situamos en los modos de conocer que establece Galileo Galilei. De un conocimiento eterno e inmutable de las
esencias a un conocimiento abstracto que piensa el mundo como si éste tuviera características aprensibles pero que hay que descubrir a través de la experiencia y el experimento siempre planteado desde hipótesis previas y construidas por la razón humana. Allí comienzan lo que hoy se conoce como Ciencias Naturales que tienen un amplio y extenso desarrollo articulado con el surgimiento de la ideología liberal en la cual se conforma la sociedad capitalista.

Entonces, es importante que tengas claro que el proceso de cambio económico, social e institucional que se produce en esos siglos produce efectos en el campo del conocimiento y de la idea de ciencia predominante, y a su vez, la nueva concepción científica produce efectos en el modo de organizar la vida social, política y económica . Es un proceso de ida y vuelta en que no se puede entender una sin la otra. La humanidad pasa de ser un agente pasivo de su mundo a un actor –activo- del mismo. La libertad humana es una de las grandes novedades de esta época.

PARA SABER MÁS...
Para profundizar este proceso, encontrarás en Documentos algunos párrafos del texto del historiador inglés contemporáneo Harold Laski, en su libro titulado: El liberalismo europeo.

Al continuar tu estudio, tené en cuenta los siguientes ejes temáticos de la unidad:

1- El cambio de mundo medieval al moderno

2- La noción de ruptura en el devenir de la historia de las ciencias

3- El concepto de obstáculo epistemológico

4- La teoría, en tanto creación e invención del pensamiento humano, como guía y soporte de las formas de pensar lo real, el mundo, la naturaleza, la sociedad, la economía, la psiquis, la política, la cultura, etc.

5- La teoría como marco desde el cual algo es convertido en un hecho: “ La teoría precede al hecho”

6- La teoría como marco que posibilita la experimentación: “El experimento es una experiencia gobernada desde una teoría”


1- El cambio del mundo en tiempos de Galileo

Para ir entendiendo este proceso de cambio entre una concepción del mundo y su impacto en el modo de vivirlo y la nueva concepción de ciencia que se inaugura, la ciencia moderna, te recordamos la importancia de leer el texto de Raúl Cerdeiras, “Galileo Galilei en el escenario del mundo”, del que destacamos algunos párrafos: 3

“[...] cuando se inaugura una ciencia, se produce una mutación fundamental, una verdadera revolución conceptual, respecto de los ejes que organizaban la concepción que reinaba precedentemente.
La vieja física –que desde Galileo se puede calificar de pre-científica, giraba en torno a las premisas puestas por Aristóteles, que pueden resumirse en los siguientes principios: 1) cada elemento de la naturaleza es en sí mismo una sustancia que lo constituye como tal; 2) existe un orden (cosmos) tan inmutable como las sustancias, de tal forma que cada cosa deberá estar siempre en el lugar que le corresponda y éste será su ¿lugar natural”.

Sustancia quiere decir acá, cosa, elemento u objeto. Es así como se figura que cada elemento del mundo, sea piedra, animal u hombre, tiene un lugar asignado acorde a sus características, en un mundo fijo “natural” , es decir que es así y no puede ser de otra manera. Claro, esto de acuerdo con la construcción aristotélica, no porque sea así verdaderamente. Cuando decimos es así, quiere decir que algo es por sus características esenciales conocidas por el pensamiento científico. Si Juan es pobre lo es por naturaleza y su lugar en el mundo será el del trabajo y la esclavitud, si María es mujer, su lugar es dependiente del hombre que tiene un lugar superior, si Pancho es un perro, también sustancialmente tendrá un lugar inferior y dependiente del hombre y esto es inamovible, porque el mundo así pensado es de esencias fijas, jerarquizadas e inmodificables, ni por la educación ni por la transformación social ni por nuevos descubrimientos. ¡Imaginate en este mundo donde durante 20 siglos se afirmó que la Tierra estaba quieta porque esa era su naturaleza, de pronto un señor dice: no, la Tierra se mueve y con ella todos los planetas! ¡Flor de problema para ellos! Menos aún era fácil aceptar que las ideas que los hombres tenían sobre sí mismos podían cambiar. Por ejemplo, pensar que el hombre es libre y puede hacer uso de su libertad fue todo un cambio revolucionario.


Continuamos con el texto de Cerdeiras:

“De aquí se desprende una imagen del mundo que condiciona y enchaleca el acceso al estudio de los fenómenos naturales a esas premisas. Esto era lo que había que revolucionar. [...] seguimos solamente un ejemplo. Los cuerpos se mueven, según su naturaleza. El movimiento se explica por la tendencia a la identidad entre la naturaleza de un objeto y el lugar que le toca ocupar en el ‘orden’. La Tierra está rodeada por el agua, ésta por el aire y encima de todas ellas el fuego del sol. Esta composición de los cuatro elementos determina y explica el movimiento: los objetos que son por naturaleza ígnea, como el fuego, se mueven hacia las alturas, buscando en el sol su lugar ‘natural’; los vientos corren hacia el aire, etc. Luego se deducía que el movimiento de una piedra que se lanza hacia el espacio es un movimiento ‘antinatural’, es decir ‘violento’ porque fuerza a separar a la piedra de la Tierra, que es su lugar natural. Por esa misma circunstancia el cascote regresará fatalmente en forma de caída al seno de la Madre Tierra, ‘ cada cosa en su lugar y un lugar para cada cosa’, reza el apotegma (afirmación contundente) de la dinámica aristotélica, cuyo estado de perfección es el reposo total.
Lo que hay que destacar de esta concepción es que está directamente ensamblada con la experiencia sensible cotidiana y de ahí su tenaz resistencia. También el sistema de Tolomeo, al no contradecir la experiencia diaria que se tiene de la ‘salida’, ‘giro’ y‘puesta’ del sol alrededor de la Tierra, encajaba justo con la percepción inmediata de un sujeto [...]”


Acá es importante que vincules la concepción de Gastón Bachelard, autor de La formación del espíritu científico, sobre lo que signifca el sentido común y la experiencia cotidiana como obstáculo para pensar científicamente. Fijate, si vos mismo le querés explicar a un nene que la Tierra se mueve, te resultará difícil porque lo que aparece es que el sol es el que sale y se pone, el mismo lenguaje cotidiano colabora a que se construya esa percepción, equivocada claro. Romper con la experiencia sensible es difícil siempre, pero imprescindible para pensar científicamente. Si yo digo “todos los jóvenes prefieren salir a divertirse los fines de semana y emborracharse hasta terminar tirados en la calle o en la cama, en lugar de dedicarse al estudio”, me darás la razón de que hablo de algo que aparece en la experiencia social cotidiana; pero si quiero pensar científicamente sobre este tema, habría que preguntarse por ejemplo, si es así en todos los casos , la respuesta sería que no, lo cual no permite hablar de una “esencia” de los jóvenes, sino de algo mucho más complejo que habría que investigar en sus condicionantes sociales e históricas. Esto derivaría en preguntarnos, sobre por ejemplo, qué significa el alcohol hoy, cómo y para qué se lo bebe, o cuál es la valoración social de estudiar en nuestra sociedad, o por qué se promueve, sobre todo a través de los medios de comunicación y la publicidad, que la alegría proviene sólo de la diversión y no se propone que también proviene de entender algo luego de muchas horas de lectura. En este punto hay que considerar que el sentido común y la experiencia cotidiana producen ideas erróneas acerca de la realidad, pero que apunta a lo que se “ve” sin interrogarlo. Pensá otros ejemplos sencillos de lo que significan las percepciones cotidianas como obstáculo para entender lo que sucede y verás que Bachelard aporta algo muy importante: que para conocer algo verdaderamente hay que preguntarse sobre lo que aparece como verdadero.


“Ahora bien, si Galielo Galilei fue un revolucionario en el orden del pensar científico, no lo fue precisamente por haber profundizado y desarrollado los principios aristotélicos que sustentaban la física de su época, ni mucho menos por haber roto con una supuesta especulación escolástica abstracta, a favor de una estrecha ligazón con la experiencia.”

Al contrario, Galileo tuvo que romper con la concepción aristotélica de la ciencia que funcionaba como un obstáculo a su pensamiento y no como un antecedente en el que pudiera apoyarse. Por eso produjo una revolución en el plano del conocimiento y de los métodos para producirlos. Galileo se ocupó de reformular qué se entiende por experiencia y por experimento.

“El experimento es una experiencia gobernada desde una teoría. Lo que se ve -desde entonces- será determinado fundamentalmente por la teoría que dirige e instruye a la mirada”.

El telescopio que se venía utilizando desde antes que Galileo lo perfeccionara, permitió que muchos apuntaran al cielo pero no vieron lo que él vio. Galileo vio lo que vio porque él pensaba como Nicolás Copérnico: “De la misma manera, hoy al ver ‘salir’ el sol, nosotros podemos incluir esta experiencia dentro de una ‘visión’ teórica que dice: pese a lo que veo, lo que está moviéndose es la Tierra”.

Esto manifiesta la posición que venimos sosteniendo en esta materia y es que el conocimiento es una construcción humana, social e histórica, que establece relaciones entre elementos y no descubre esencias que componen la naturaleza de las cosas. Lo esencial de algo es también un producto, no algo que está ahí inmutable.

Los objetos de conocimiento son recortes de la realidad que los realiza un científico, no es algo que está allí, un observable. Si no hay alguien que convierta algo en un problema científico, no habría ningún objeto científico; la observación no origina el conocimiento, sino que mueve a hombres y mujeres, producto del asombro frente a alguna realidad del mundo, humano, social o material, a preguntarse por qué, cómo, desde cuándo, sucede tal cosa, y recién allí , esto se convierte en un objeto de estudio.

Galileo revolucionó el pensamiento científico no como dice “la tradición escolar, alimentada por una concepción simplista del tema, que le atribuye ser el creador del método científico supuestamente basado en la observación, generalización y comprobación”. Galileo, no se atiene a los “hechos”, los construye. Los enunciados básicos de la física de Galileo no pueden deducirse de la observación de los hechos. Si no, ¿cómo podría haber demostrado, contra el sentido común, que los objetos en caída libre se aceleran todos en la misma relación, independientemente de sus pesos y de que unos caigan primero que otros? A la vista, una pluma cae más lento que una piedra y, sin embargo, caen a la misma velocidad. Esto es lo sorprendente de las ciencias nuevas.

“La ilusión cree que la ‘verdad’ anida como una sustancia íntima en el corazón de las cosas. Por el contrario, el nuevo principio dirá que a la realidad se la conoce desmitificando esta ilusión, para lo cual se necesita elaborar construcciones teórico-formales que den cuenta del sistema de relaciones en los que los objetos están comprometidos”.

El peso de un cuerpo no es una propiedad del mismo, sino el producto de estar sometido a la ley de gravedad, la que establece una relación entre las masas de los cuerpos y el cuadrado de sus distancias . “Las relaciones pasan a primer plano sobre las cosas en que se soportan.” Y de las relaciones no puede haber experiencia empírica, no son observables, son conceptualizaciones y, en este sentido, construcciones teóricas que dan cuenta de lo observable.

El modo de pensar opuesto a éste se llama substancialismo, considerado un obstáculo empistemológico. Por ejemplo: si considero que Pedro no tiene condiciones para estudiar porque es un alumno que presenta dificultades para apropiarse de los conocimientos en el aula, estoy substancializando, porque no estoy teniendo en cuenta, los posibles problemas afectivos por los que puede estar atravesando, o las condiciones de su aprendizaje anterior, o las dificultades económicas que puede tener para acceder a los libros, etc.
Todo el pensamiento de Paulo Freire es un pensamiento relacional y abstracto y no susbtancialista. Allí encontrarás ejemplos claros, precisos, aunque no es sencilla de entender desde las ciencias sociales esta postura teórica que obviamente incide en las prácticas.

La regla ver y tocar para creer no es de Galileo, para él la regla es “suspender la experiencia sensible para poder pensar científicamente”.

Cuando releas el texto de Alexandre Koyré, historiador contemporáneo de las ciencias y el pensamiento y profesor en la Escuela de Altos Estudios de París, verás cuántas relaciones podés establecer entre lo que te hemos explicado en esta tutoría virtual y lo que allí dice. En realidad, encontrarás que Cerdeiras para escribir el suyo, había leído a Koyré también. En la nota 10 del texto de Koyré tendrás una clara perspectiva de lo que es un experimento para el pensamiento galileano.

Sobre los cambios en la visión del mundo que iban produciendo las concepciones de Galileo, y las resistencias que éstos provocaban, releé detenidamente el apartado 8 de la obra de teatro de Bertold Brecht, “Un diálogo”, y fijate cómo el monje expresa con mucha claridad por qué los nuevos conocimientos producirían un cambio mucho más profundo en los hombres y mujeres de la época, llevándolos a cuestionarse la multiplicidad de creencias con las que organizaban sus vidas y les daban sentido. El sentido es algo muy importante para los humanos, en realidad vivimos de él y en él. Cuando el sentido del mundo cambia, cambia profundamente el sentido de la vida, del trabajo, de las instituciones, etc., y esto produce angustia y reacomodamientos. En ese momento histórico en que la Iglesia católica detentaba el poder del Estado, ni ella, ni los nobles que se beneficiaban de su situación de poder, querían que la realidad social se modificara. Todo cambio de estructura social, cambia las relaciones de poder existentes, modifica las relaciones entre los distintos actores sociales -sean clases o sectores de clases- y si algo se modificó durante los siglos XVI y XVII y que se cristalizó en la reforma protestante, es la creencia en la autoridad de la fe y de sus pastores, el Papa y las instituciones vaticanas. No es que se dejara de creer en la existencia de Dios –René Descartes es una prueba de ello-, pero sí se consideró que Dios no era quien escribía el guión de los hombres en el mundo. El hombre es quien pasó a escribirlo, creando instituciones, modificando otras, proyectando sus vidas de acuerdo con sus diversas creencias religiosas, sus negocios, desarrollando conocimientos para mejorar la calidad de vida y superar la escasez. Se sustituyó la autoridad de la fe, por la autoridad de la razón, propiamente humana. La garantía del saber ya no estaría en la autoridad de la Iglesia, sino en la demostración .



ACTIVIDAD Como ya leíste el Diálogo de Galileo con el monje, escribí, ahora en tu cuaderno denotas las interpretaciones y preguntas que te surgieron. Si lograras “meterte en laépoca” entenderías, con la relatividad del tiempo y la distancia, la angustia que debenhaber sentido hombres y mujeres en esos momentos de la historia por la profundidad ycomplejidad de los procesos de cambio que estaban viviendo.


2- La noción de ruptura en el devenir de la historia de las ciencias

Podés entender la noción de ruptura en la siguiente cita del texto de Gastón Bachelard: “Más frente al misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mutación que ha de contradecir a un pasado.”


3- El concepto de obstáculo epistemológico

La noción de obstáculo epistemológico está en relación con el concepto de ruptura, y lo encontrarás en el siguiente fragmento de Bachelard:

“Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. No se trata de considerarlos obstáculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espíritu humano: es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ahí donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos. El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jamás es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real no es jamás ‘lo que podría creerse’, sino siempre lo que debiera haberse pensado. El pensamiento empírico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado el aparejo de sus razones. Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la verdad en un verdadero estado de arrepentimiento intelectual. En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo obstaculiza a la espiritualización.”


ACTIVIDAD Subrayá en el texto anterior las frases en las que el autor afirma lo que estáexponiendo de modo preciso y claro.

Al releer el texto de Bachelard, detenete en el punto II cuando habla del obstáculo pedagógico y afirma que hay docentes que no entienden que un alumno no comprenda porque creen que el espíritu científico es repetir una lección en lugar de, primero, derribar los obstáculos amontonados en nuestras cabezas por la vida cotidiana que te hacen creer que las cosas son como las ves, en lugar de enseñarte a mirar y a pensar .

También tendrás elementos para detenerte en el punto III y entender cómo la observación básica es un obstáculo a la cultura científica, porque esa observación está plagada de prejuicios y de imágenes que dificultan el pensar científicamente. Por ejemplo, si en el discurso social -en la tele, en la calle, entre amigos- se habla despectivamente de los rasgos étnicos de algunas personas, la experiencia básica puede hacer creer, por ejemplo, que estas personas pueden ser incapaces de aprender lo que se les enseñe. Esto es un prejuicio social y/o racial, que impedirá comprender que todos tenemos capacidad de entender las cosas más complicadas y difíciles, si nos son bien enseñadas y en el ambiente propicio.


4- La teoría, en tanto creación e invención del pensamiento humano...

Una manera entretenida y didáctica de entender qué queremos decir en este punto es que vuelvas a leer la obra de teatro de Brecht desde el punto 1 hasta que entra Ludovico cuando Galileo le está explicando a su discípulo Andrea su teoría sobre el movimiento de la Tierra.

Luego y siguiendo en esta misma línea de pensamiento que afirma que son las teorías las que nos hacen pensar y ver las cosas de un modo o de otro, te invitamos a que releas el apartado 8 de la misma obra de teatro: un diálogo entre Galileo y un monje que siendo físico entiende sus teorías pero, como pertenece a la Iglesia, contra toda evidencia teórica cree en la conveniencia de seguir sosteniendo las teorías de Aristóteles, porque si la vida de los campesinos, y entre ellos la de sus propios padres, dejará de tener sentido. En ese diálogo queda muy claramente expuesto cómo las teorías -inventadas por los hombres- son el soporte de las formas de pensar el mundo y de vivir en él.



5- La teoría como marco desde el cual algo es convertido en un hecho: “ La teoría precede al hecho”

Para entender esta afirmación tenés los textos de Cerdeiras, de Bachelard y la obra de teatro de Brecht sobre la historia de Galileo. Esta última tiene ejemplos muy didácticos de cómo la Iglesia cuando miraba los “hechos”, los veía de acuerdo con las teorías de Aristóteles y de Ptolomeo y cómo cuando Galileo miraba, “veía” otra cosa en los cielos porque sus hipótesis, sus preguntas y la concepción que él estaba inventando eran distintos. Galileo tenía la teoría de Copérnico en su cabeza y por eso convertía en “hechos” a otros aspectos de la realidad.

Se puede pensar que la “realidad” está allí, sin embargo, nadie la ve sin un entramado de ideas y conceptos que articulan su pensamiento. Por eso un investigador científico, tiene que ir más allá de lo que se le aparece como “evidente” para poder establecer las buenas preguntas que le permitirán hacer verdaderos “descubrimientos”. Entre comillas porque, y ya lo verás en los ejemplos de la Física cuántica y en la Unidad 5, los científicos no descubren un mundo que ya está allí, esperándolos, sino que lo piensan y lo descubren con las categorías y experiencias que inventan. Es decir, la teoría construye algunos aspectos de lo real en hechos a investigar dejando de lado otros posibles, que otro científico podrá tomar y pensar por considerarlos valiosos, y por eso hay discusiones teóricas, y también diferentes posiciones respecto de lo que es y de lo que no es científico o verdadero. Porque la realidad última de las cosas del mundo nunca podrá ser conocida, lo que tendremos son mejores o peores teorías acerca del mundo social, económico, natural, etc. Te vamos a dar un ejemplo sencillo de las ciencias sociales que te permitirá entender mejor este punto: chicos pobres, que deambulan por las calles de las ciudades del país mostrando que la pobreza se extiende y aumenta, hay, por decir una fecha, desde 1998; sin embargo y a pesar de que aparecían en algunas estadísticas, no fue considerado un “hecho” social y políticamente demostrativo que indicara el fracaso de las políticas económicas neoliberales implementadas durante la década del 90 en nuestro país, sino hasta el momento en el cual la ciudadanía empezó a “ver” que existían. Eso fue así cuando los discursos sociales empezaron a decir: miren que hay muchos chicos y adolescentes en situación de pobreza e indigencia que muestran que éstas se han extendido dramáticamente y miren que esos chicos están viviendo en condiciones injustas, indignas, infrahumanas. Hasta que algunos investigadores, algunos funcionarios políticos, algunos medios de comunicación, algunas personas sensibles, no dijeron que allí estaban, parecía que nadie los veía. O sí, pero se los miraba sin verlos o con miedo o con indiferencia o como un peligro para la sociedad. Hubo que esperar que fueran convertidos en un “hecho” real para que verdaderamente se los viera. Mirando bien estaban allí, pero no hasta que no entraron en el registro de la sociedad como un problema grave a ser resuelto, porque, si ésta es una sociedad democrática, ellos tienen tantos derechos ciudadanos, como vos y como nosotros, a una vida digna, a la salud, al trabajo, a la educación, al esparcimiento, a labrarse un futuro. Es así como también, el problema de los niños y adolescentes en situación de calle se ha convertido en un tema de estudio de psicólogos, antropólogos, cientistas sociales, pedagogos, etc., que pretenden aportar un conocimiento cierto de cómo resolver esta situación de desigualdad social para plasmarla en políticas públicas de Estado que posibiliten la inclusión de estos niños y jóvenes en la sociedad.



6- La teoría como marco que posibilita la experimentación: “El experimento es una experiencia gobernada desde una teoría”

Sobre este punto te habrás encontrado con las afirmaciones realizadas por varios historiadores de la ciencia -entre ellos Koyré- que atestiguan que Galileo no hizo el llamado “experimento de Pisa”, porque si lo hubiera hecho, hubiera demostrado lo contrario. Las demostraciones de Galileo son matemáticas principalmente y en este sentido son abstractas y relacionales. No se maneja con “evidencias empíricas”, no parte del ver sino del pensar. Al contrario de lo que parece, “lo evidente” no es comienzo de un pensamiento científico, sino un obstáculo a éste que es importante siempre poner en cuestionamiento. Si no, podríamos seguir afirmando que la Tierra está quieta y que es el sol el que se mueve a su alrededor. Para profundizar en este punto releé detenidamente en el texto de Cerdeiras, el apartado: “En la escena de la ciencia”.

Así como Galileo produjo una ruptura con el pensamiento de su época e hizo importantísimos aportes al conocimiento, a la vez supuso, como supuso la humanidad durante siglos, que el conocimiento científico significaba “descubrir el mundo que estaba allí”. Sin embargo, los físicos teóricos del siglo XX postularon -planteando una nueva ruptura en el orden del pensamiento- que en realidad las teorías son construcciones humanas que no pueden nunca eliminar ese rasgo distintivo que las caracteriza, por tal motivo, la objetividad absoluta es imposible. Esto lo verás en la Unidad 5, pero te lo adelantamos acá porque ya está anticipado en los últimos párrafos del texto de Cerdeiras. El científico modifica la realidad misma al investigarla y sus teorías son construcciones que permiten pensarla de una u otra manera, por tanto, la esencia última de lo real queda allí como un horizonte a alcanzar pero nunca a conocer definitivamente. Las teorías no coinciden con exactitud con el mundo “tal como es”, porque al mundo “tal como es”, no se lo puede conocer . Sólo conocemos del mundo lo que las teorías nos dicen acerca de él. Ésta es una afirmación que todavía plantea discusiones teóricas porque es una ruptura muy reciente en el campo del pensamiento y causa angustia ya que supone la existencia de un grado de incertidumbre e indeterminación que, bien mirado, alienta a seguir pensando, a seguir investigando y a seguir creando, de lo contrario, ya sabríamos cómo sería el futuro y no habría nada más que inventar.

El texto de Robert Blanché presenta las características del método experimental moderno y por qué los griegos no pensaron la experiencia del mismo modo que los científicos modernos.

La Unidad 3 sitúa a las producciones científicas de Giordano Bruno (quemado en la hoguera por la Inquisición), de Galileo, de Johanes Kepler y de Isaac Newton, en el contexto histórico de la Modernidad, en tanto es allí, en donde se gesta lo que hoy se denomina ciencia.

Cómo se constituye, conforma, el pensamiento moderno es el eje temático que atraviesa toda esta unidad.

La totalidad, como la ilusión de atraparlo todo, es uno de los rasgos del pensamiento moderno. “Lo que la razón intenta dar es una respuesta totalizadora, una respuesta que no deje nada por fuera”*, en ese afán, se intentará eliminar lo irracional, visto como lo que corrompe a la razón. “Es la idea de la razón por un lado, y en el lado opuesto lo irracional. Va a ser el modelo dicotómico que toma toda la conceptualización de la cultura occidental”*. Pues, “la diferenciación es uno de los ejes fundamentales de este pensamiento”.*

Dualismo antagónico, más pensamiento totalizante, constituirán rasgos del núcleo de la “mirada moderna”; parámetros con los cuales ésta edificara su mundo, pensara la realidad, y concibiera el conocimiento.

En relación con ello, y trasladado a lo que conforma lo científico, la ciencia ha sido definida como el conocimiento que se basa en los “hechos” de la realidad; en oposición a otros saberes tildados de metafísicos y por tanto, irracionales. No es de extrañar entonces, que se haya dicho y defendido en numerosas ocasiones, que lo novedoso de la ciencia moderna es que ésta se sustenta en el método experimental, haciendo referencia a la apelación a lo real, la experiencia, o lo empírico. Por lo cual se garantizaba la racionalidad de los conocimientos.

Para analizar este supuesto comúnmente difundido y ponerlo en cuestión, seleccionamos estos fragmentos de El método experimental y la filosofía de la física de Blanché:

“La promoción de la física al rango de ciencia, en el sentido en que entendemos hoy el término, está ligada a una transformación profunda en la manera de mirar y de interrogar a la naturaleza. Los antiguos griegos, no obstante su admirable espíritu científico, no practicaron el método experimental, al menos de manera sistemática, y no se encuentran entre ellos sino raros esbozos de éste, el más acabado de los cuales está sin duda en los trabajos de Arquímedes.
Pues no debe creerse, dejándose engañar por las palabras, que la novedad del método experimental consiste en remitirse simplemente a la experiencia sensible. Los antiguos supieron observar y aun observar con precisión, como lo testimonia su astronomía. En efecto, no solamente su teoría del conocimiento otorga un alto valor a la experiencia, sino que su sistema de la naturaleza es rico en contenido empírico. Y, de hecho, este sistema está en buen acuerdo con la experiencia -no, ciertamente, con lo que nosotros, después de casi cuatro siglos de física experimental, llamamos experiencia, que es una experiencia informada por nuestra ciencia, sino con lo que podrían ser las primeras lecciones de la experiencia, precisamente, para una mentalidad pre-científica-.
Si consideramos las controversias suscitadas por las innovaciones de Galileo, comprobaremos que, en sus Diálogos mismos, es el portavoz de los aristotélicos: Simplicio, quien toma la defensa del método experimental de su maestro contra lo que él describe como el método matemático de Galileo. Lo que los doctores escolásticos reprochan a Galileo es el abuso de la abstracción matemática, sin tomar en cuenta la riqueza y la diversidad de lo concreto, por ejemplo, pretender encerrar en una sola fórmula la ley del movimiento de los cuerpos, sin considerar las diferencias entre la, trayectoria de un proyectil, el desplazamiento de un carro, el vuelo de los pájaros, etc.
Sin duda, Galileo sabía mirar, y sus célebres observaciones del cielo-con la ayuda del lente-fueron el primer golpe serio dado a la cosmología y a la física de Aristóteles. En sus especulaciones mecánicas y físicas, el razonamiento ocupa más lugar que la apelación directa a los hechos, y es él que gana la decisión. Se ha notado con frecuencia que la adopción del principio de inercia, fundamento de la mecánica moderna y, por intermedio de ella, de la interrelación mecanicista de la naturaleza, no podía reposar en la simple observación, ni tampoco en una experimentación cualquiera. Un ejemplo, que tomamos de la obra de Butterfield, ilustrará esta subordinación de la experiencia al razonamiento matemático en la nueva física. Es conocida la historia del experimento que, según se dice, hizo Galileo dejando caer desde la cima de la torre de Pisa dos cuerpos de pesos muy desiguales y arruinando, con este el experimento, la tesis de los aristotélicos según la cual el cuerpo más pesado cae más rápidamente. Ahora bien, esta historia es una leyenda. El experimento sí fue hecho, pero ulteriormente y por un aristotélico, Coresio, quien declaró haber comprobado que el cuerpo más pesado llegó el primero a tierra, lo cual da razón a Aristóteles. Publicada en Florencia la obra de Coresio, no pudo pasar inadvertida a Galileo. Pero, según, lo que sabemos, no se tomó el cuidado de impugnar la verdad del resultado que allí se relata. Es que su razón le había dado otra enseñanza.
No vayamos pues a imaginarnos, según una perspectiva por demás simplista, que lo que hace la esencia del método experimental y la novedad de la ciencia moderna con relación a la antigua es el reemplazo del razonamiento por la experiencia. El cambio consiste en una nueva manera de asociar razonamiento y experiencia: una nueva manera de razonar a propósito de los hechos de la experiencia, una nueva manera de interrogar a la experiencia para, a la vez, someterla al razonamiento y permitirle controlarlo”.


Antes de terminar esta tutoría, te recordamos que la lectura de la obra de teatro de Brecht es obligatoria, lo mismo que el texto de Cerdeiras. Respecto del texto de Blanché, si estudiás bien lo que recortamos en el punto anterior, puede ser suficiente.

Respecto de Bachelard tenés una muy buena explicación también aquí; acudí al texto para entender la noción de obstáculo epistemológico y profundizarla, si te resulta necesario o para entender mejor las nociones que este famoso epistemólogo francés nos aportó.



Actividad integradora de la Unidad 3

Para que puedas relacionar los distintos temas de esta unidad, te proponemos trabajar en base a las siguientes preguntas:
¿Por qué la Inquisición condenó a morir en la hoguera a Giordano Bruno? Buscá en Internet o en algún diccionario las fechas de nacimiento y muerte, y qué teoría defendió -esto te servirá para comprender por qué Galileo, años después, se retractó-.
¿Por qué decimos en esta unidad que los conocimientos son históricos?
¿Qué incidencia tuvo el conocimiento producido por Galileo en la sociedad moderna de su época?
¿Qué relación podés establecer entre el pensamiento filosófico de Descartes y la actitud científica de Galileo?
Buscá en un diccionario la definición de mecanicismo y luego, ¿qué relación podés establecer entre dicha definición y la mecánica newtoniana?


Esta semana...
... la propuesta de trabajo es que, con los temas vistos hasta el momento, empieces a pensar en las preguntas antes mencionadas y expongas tus avances en el foro.

La semana que viene...
... continuaremos con la Unidad 3. Veremos un sintético panorama de la Modernidad en relación con el impacto de la ciencia y de la técnica, el abandono de las viejas creencias, los nuevos métodos y el valor asignado a la ciencia.




* Extraído de Méndez, María Laura y Alberti, Blas, “El Iluminismo”. “Programa del Iluminismo. Efectos”, en la bibliografía de la Unidad 4.

Cuestionario: Unidad 2

Cuestionario sobre la Unidad 2
(basado en los ejes fundamentales que serán evaluados)


1) ¿Por qué, si bien los antiguos griegos no fueron los primeros hombres en dedicarse a la investigación científica, se considera que con ellos nace la ciencia?

2) ¿Qué características tiene el método científico de los antiguos griegos?

3) ¿Qué problemas hallaron los antiguos griegos en el uso del lenguaje de la vida cotidiana?

¿Por qué estos problemas constituyen un obstáculo para la ciencia?

4) ¿Cómo intentaron los antiguos griegos resolver los problemas derivados del uso del lenguaje en la investigación científica?

5) ¿Qué nuevos problemas aparecieron cuando los antiguos griegos comenzaron a utilizar lenguajes matemáticos para explicar la realidad física del mundo natural? ¿Puede dar un ejemplo?

6) ¿Qué relación hay entre la importancia de los estudios lógicos y lingüísticos y la realidad social y política de la antigua Grecia?

7) Explique por qué se dice que en la filosofía de Platón hay un dualismo referido a todo lo que es (dualismo ontológico).

8) Explique por qué se dice que en la filosofía de Platón hay un dualismo en el modo de conocer (dualismo gnoseológico).

9) ¿Cuál es el instrumento del conocimiento para Platón? ¿qué características tiene? ¿cómo le permite al hombre acceder a la verdad y abandonar la opinión?

10) ¿En qué consiste la educación para Platón? ¿Cómo se accede al verdadero conocimiento, según él?

11) Explique cuáles son los tres grados del conocimiento que Platón describe en la "República"?

12) Según Platón, explique quién tiene un tipo de conocimiento superior: los artistas como el poeta trágico y el pintor o el escultor, o bien un carpintero.

13) Explique qué representan, para Platón, los siguientes elementos de la "alegoría de la caverna": el adentro y el afuera de la caverna, los objetos materiales que están dentro de la caverna y las sombras de los mismos en la pared, la luz del sol fuera de la caverna y el mismo sol, el cautivo que se libera.

14) Explique, según Aristóteles, cuál es la actitud que da origen a la filosofía y a la investigación científica?

15) ¿Qué piensa Aristóteles (según la Política y la Metafísica) sobre el ocio y el papel de trabajo manual en la vida del hombre que se dedica a la reflexión filosófica?

16) ¿Cuál es la jerarquía de los distintos tipos de conocimientos que establece Aristóteles en la Metafísica?

17) ¿Por qué, para Aristóteles (según la Metafísica), un director de obra tiene un conocimiento superior a un albañil?

18) ¿Cómo concibe Aristóteles a la filosofía (según la Metafísica)?

19) ¿Qué características tiene el sistema de Euclides para la geometría?

20) ¿Por qué, según Teresa Guiber, el sistema de Euclides para la geometría es la culminación del ideal platónico del conocimiento?

Tutoria 3: Euclides y la formulacion del lenguaje deductivo de la matematica. Unidad 2: inicio de la historia del pensamiento cientifico en occid....

Unidad 2 – Modalidad virtual
Introducción al Pensamiento Científico
Unidad 2
INICIO DE LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN OCCIDENTE: EL MUNDO GRIEGO

Tutoría 3: EUCLIDES Y LA FORMULACIÓN DEL
LENGUAJE DEDUCTIVO DE LA MATEMÁTICA

Introducción
En esta tutoría analizaremos por qué se sostiene que la ciencia nace en Grecia. Para ello, tanto en el texto de Geymonat como en los párrafos del texto de Lloyd (ambos en Orientaciones...), encontrarás elementos que te permitirán ver la diferencia entre los conocimientos matemáticos desarrollados por los egipcios y los babilonios y los que se desarrollaron a partir de Tales (siglo V a.C.) en la Grecia antigua.
Este camino del desarrollo de la ciencia, en especial de la matemática, en el mundo griego tiene su culminación con la obra de Euclides. Los Elementos de Euclides (fines del siglo III a. C.) tuvieron una importancia decisiva en el campo de la matemática. Aunque, como expresa Geymonat en la obra citada, “[…] muy pocos fueron, con toda probabilidad, los resultados nuevos que contenía esta obra”, constituyó un hito fundamental porque se trata del primer sistema axiomático de la historia.
Para poder comprender con más claridad sobre qué estamos hablando, vamos a detenernos brevemente en las características fundamentales de los sistemas axiomáticos en general y en las características del sistema de Euclides en particular.


Sistemas axiomáticos

Un sistema axiomático es un conjunto de enunciados o proposiciones. Algunas de ellas, llamadas axiomas, se toman como puntos de partida verdaderos y no se demuestran. A partir de estos enunciados se deducen otros, llamados teoremas, que serán verdaderos si la deducción se ha realizado correctamente. Un sistema axiomático pretende organizar una ciencia sobre una base mínima, o sea, sobre la menor cantidad posible de axiomas.

Los enunciados que constituyen un sistema axiomático están compuestos por términos, esto es, por expresiones lingüísticas con significado. Para determinar el significado de un término hay que dar una definición del mismo. Ejemplo : Triángulo: figura plana de tres lados.

Como cada término se define usando otros términos, si intentáramos definir todos, sería una tarea interminable. Por esto, en todo sistema axiomático se toman algunos términos que no se definen y que se llaman términos primitivos.

A partir de estos términos primitivos se definen los demás términos del sistema. Triángulo sería, entonces, un término definido.
El sistema axiomático de Euclides

El sistema axiomático construido por Euclides en sus Elementos divide a los enunciados en dos categorías:

1. Principios: son los puntos de partida de las demostraciones.

2. Teoremas: se demuestran a partir de los primeros.

A los principios, a su vez, los subdivide en:

- Axiomas o nociones comunes: enunciados válidos para cualquier ciencia.

- Postulados: enunciados específicos de una ciencia, en este caso de la geometría.

Los siguientes son algunos ejemplos de los enunciados que Euclides incluye como axiomas en su obra:

• Las cosas que son iguales a una misma cosa son iguales entre sí.

• El todo es mayor que las partes.

Estos enunciados son verdaderos para cualquier ciencia, no sólo para la geometría.


Euclides enuncia los siguientes postulados para su sistema geométrico:

1- De un punto a otro puede trazarse una sola línea recta.

2- Toda línea recta finita puede extenderse continuamente en línea recta.

3- Dados un punto y una distancia, puede trazarse solamente un círculo con ese punto como centro y esa distancia como radio.

4- Todos los ángulos rectos son iguales entre sí.

5- Si una línea recta corta a otras dos líneas rectas de manera que la suma de los dos ángulos interiores de un lado sea menor que dos ángulos rectos, entonces las otras dos líneas rectas, si se prolongan lo suficiente, se cortarán al mismo lado de la primera línea en que se encuentran aquellos ángulos.

Si leemos los cuatro primeros postulados vemos que son mucho más sencillos y evidentes que el quinto. Trataremos de aclarar el significado del mismo mediante la siguiente figura:






En símbolos: si a y b son cortadas por c y forma α y β tales que α + β < style="font-weight: bold; color: rgb(51, 102, 255);">ACTIVIDADES

¿Qué diferencias y semejanzas hay entre la concepción del hombre de Platón y la de Aristóteles?
¿Cuál es la importancia para el conocimiento científico de la propuestametodológica de Euclides?
¿Por qué será importante conocer la estructura de la sociedad griega en esta unidad?


Esta semana...
... la propuesta de trabajo es que termines el esquema que integra los ejes de la Unidad 2, solicitado anteriormente, y escribas tus conclusiones en el foro.

La semana que viene...
... empezaremos con la Unidad 3, a la que le dedicaremos dos tutorías. Veremos el nacimiento y desarrollo de las ciencias modernas.



Te despedimos con esta frase de Paulo Freire:

“Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humanaviene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente,porque la promoción de la ingenuidad a la crítica, no se da de maneraautomática, una de las tareas principales de la práctica educativo-progresivaes, exactamente, el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.”

Tutoria 2: Los griegos y el Pensamiento Cientifico. Platon Unidad 2: Inicio de la historia en el pensamiento cientifico en occidente: El mundo griego

Unidad 2 – Modalidad virtual
Introducción al Pensamiento Científico
Unidad 2
INICIO DE LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN OCCIDENTE: EL MUNDO GRIEGO


Temas de la Unidad
La antigua Grecia y los comienzos del pensamiento científico.
Estructura de la sociedad en que pensaban los griegos, según Aristóteles: esclavos, hombres libres, lugar de la mujer, lugar del filósofo y papel de la filosofía en la polis.
El asombro como motor del conocimiento. Respuestas matemáticas y filosóficas a las preguntas que se planteaban los griegos. La demostración pitagórica de la inconmensurabilidad de los segmentos. Euclides y la formulación del lenguaje deductivo de las matemáticas.
El ideal platónico acerca del conocimiento: la alegoría de la caverna. Saber absoluto, concepción de la verdad e importancia de las matemáticas.
El pensamiento sobre el Ser en Aristóteles: la metafísica como filosofía. La jerarquía aristotélica de los conocimientos.

Bibliografía obligatoria
UNIDAD 2 en Orientaciones para es estudio de la bibliografía obligatoria de IPC, producido por UBA XXI y editado por Eudeba, 2007.
GEYMONAT, LUDOVICO, El pensamiento científico, Buenos Aires, Eudeba, 1994, Cuadernos de Eudeba Nº 37 ; caps. I y II; en incluido en Orientaciones...
PLATÓN, República, Buenos Aires, Eudeba, 1993; Libro VII: “Alegoría de la caverna”; e incluido en Orientaciones..., Buenos Aires, Eudeba, 2007.
ARISTÓTELES, Metafísica, Buenos Aires, Editorial Gráfico, 2004; Libro Primero: caps. 1 y 2.
GUIBER, NAIR TERESA, “El texto sobre la ciencia” en Guiber, N. T. (comp..), Ciencia: un camino entre continuidades y rupturas, Buenos Aires, Biblos, 1996; Introducción y “Estado actual de la cuestión”.



Tutoría 2: LOS GRIEGOS Y EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO. PLATÓN Y ARISTÓTELES

Introducción
Te damos la bienvenida a esta tutoría con una frase inspiradora de Paulo Freire:

“Mujeres y hombres, somos los únicos seres social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprehender es una aventura creadora, algo por eso mucho más rico que simplemente repetir la lección dada.”
(P., Pedagogía de la autonomía)

Ahora, vamos a continuar con la Unidad 2 de nuestro programa, que trata de los inicios del pensamiento científico en Occidente.

En esta tutoría, nos dedicaremos a conocer algunos aspectos de la antigua Grecia, pues la tradición afirma que allí surgió la investigación científica. Si bien se sabe que no fueron los griegos los primeros en desarrollar conceptos científicos en el área de las matemáticas y de la astronomía, a ellos se les reconoce el mérito de haber comenzado la investigación científica. Abordaremos la cuestión siguiendo Orientaciones... y el texto de Ludovico Geymonat.

Luego avanzaremos sobre el ideal platónico acerca del conocimiento y recorreremos algunos de los pasajes centrales de la “Alegoría de la caverna”. Terminaremos esta tutoría con los tipos y la jerarquía del conocimiento pensados por Aristóteles.


1- La antigua Grecia y el pensamiento científico

Los griegos fueron un pueblo excepcionalmente dotado para el pensar filosófico, seguramente por su carácter esencialmente humanista. Toda la cultura griega se desarrolla en torno al hombre y brota de la serena contemplación de la naturaleza humana. El arte griego representa al hombre armónico y bellamente potenciado, su arquitectura busca la serenidad en la contemplación del espectador, y la vida política se construye ajustada al verdadero espíritu del hombre. Este espíritu humanista hizo posible la reflexión filosófica y la investigación científica.

En el capítulo I, Geymonat trata los comienzos del pensamiento científico y señala dos interrogantes:

1. Si ya los pueblos egipcios y los pueblos asirio-babilónicos habían desarrollado nociones científicas, ¿por qué se considera que fueron los griegos quienes dieron origen a este tipo de pensamiento?

2. ¿Cuál es la originalidad del método demostrativo?

Sobre lo primero, digamos que fue el abordaje intelectual de los problemas, la manera abstracta de plantearlos y la pretensión de llegar a los principios generales que dieran cuenta del problema lo que marca el comienzo de la investigación científica. Lo novedoso es la actitud de ir más allá de la mera experiencia cotidiana y la rigurosa exigencia de un saber racional capaz de garantizar la validez general del conocimiento adquirido. En los pueblos orientales, la validez del conocimiento se limitaba a los casos particulares; es decir, se sabía, por ejemplo, que dos papiros más cuatro papiros eran seis papiros, pero no se llegaba a advertir la validez general del principio; no lograron la abstracción de que 2 + 4 = 6.

Los griegos, a partir de la comprobación de un teorema en varios casos particulares, supieron llegar a la demostración de su validez general. Y fueron todavía más lejos, porque a partir del reconocimiento de tal validez, admitieron también las consecuencias que el desarrollo racional enseñaba, aun aquellas que contradecían la experiencia y el saber filosófico.

Sobre el segundo interrogante, respecto de la demostración, recordemos que la lógica, como disciplina de estudio del razonamiento correcto, no se había desarrollado todavía, de modo que lo que podríamos llamar las primeras “demostraciones matemáticas” se apoyaban en conceptos antitéticos (contradictorios) que se consideraban evidentes. Trataban de demostrar las conclusiones siguiendo el método del absurdo, método que consiste en negar la afirmación que se quiere probar y mostrar que tal negación conduce a contradicción, quedando así probada la verdad de la afirmación inicial. Es precisamente esta exigencia de no admitir conjuntamente las categorías contradictorias lo que marca el carácter “científico” de estas primeras demostraciones.

Geymonat presenta, como ejemplo de razonamiento de la época, la demostración de la existencia de segmentos inconmensurables entre sí, afirmación que contradecía abiertamente la experiencia cotidiana y los principios de la filosofía pitagórica. No es necesario que sepan reconstruir la demostración; lo importante es que perciban el valor indiscutible que se otorga al conocimiento adquirido a través de la razón, aun cuando tal conocimiento contradiga las experiencias y las creencias más afincadas en el espíritu humano.

Otro aspecto que marca el camino que los griegos emprendieron hacia la ciencia tiene que ver con el impulso inicial que movió a los hombres a filosofar: la admiración y el asombro. Pero para hacer ciencia no basta con la mera contemplación admirativa: se requiere pasar de la contemplación a la acción. Es necesario contar con ciertos instrumentos y desarrollar ciertos medios (que hoy llamamos “técnicas”) para analizar aquello que causa asombro hasta conocerlo en todos sus aspectos. El modo de proceder de estas técnicas nos hará comprender tan acabadamente la razón de los hechos que sentiríamos asombro si se produjeran de manera diferente. Este pasaje de un asombro a otro es resultado de la actividad racional que emprendieron los griegos, quienes hallaron en la razón el instrumento adecuado para el conocimiento de la realidad.


El lenguaje común y el lenguaje científico

En el capítulo II, Geymonat se ocupa de las dificultades del lenguaje común, y de la formación del lenguaje geométrico, señalando aspectos que tienen que ver con:

1. los problemas del uso del lenguaje,

2. la sistematización lógica del lenguaje,

3. los factores extra-científicos (culturales, sociales y políticos) involucrados en el lenguaje.

El lenguaje puede ser considerado como la primera y la más espontánea de las técnicas de las que se valió el hombre para dominar la experiencia y para compartir con los otros su experiencia del mundo. Pero al pretender aplicar el lenguaje común a la actividad racional que comenzaba a gestarse, aparecieron dificultades intrínsecas que pusieron de manifiesto ciertos defectos en las estructuras lingüísticas utilizadas. Se inicia, entonces, una profunda reflexión sobre el lenguaje que conducirá a la formación del pensamiento científico.

En el siglo V a. C., la época más esplendorosa en la historia de la Grecia antigua, se consolida la democracia ateniense que, a diferencia de las democracias modernas (representativas), es una democracia directa, pues son los propios ciudadanos los que intervienen en el manejo de la cosa pública. Pero la actuación pública, para que sea eficaz, requiere de cierta preparación que permita exponer, defender y persuadir públicamente. Ese arte de la retórica era enseñado por los sofistas, quienes enseñaban a discutir con habilidad tanto a favor como en contra de cualquier tesis. Es decir que sin importar la verdad o la falsedad de lo que se discutía, se trataba de convencer al otro de la posición defendida. De esta manera, los griegos llegaron a desentrañar los misterios más ocultos en la articulación del lenguaje.

Geymonat presenta la famosa antinomia planteada por Zenón, discípulo del célebre filósofo Parménides, respecto del movimiento. Una antinomia es una paradoja o contradicción que la razón no puede resolver: frente a dos perspectivas igualmente racionales, pero contradictorias, la razón aparece incapaz de determinar la verdad de alguna de ellas. No es necesario poder reproducir el planteo de Zenón. Lo importante es comprender que aquí no se cuestiona la existencia del movimiento como hecho de experiencia: nadie pone en duda la existencia empírica del movimiento; de hecho, el movimiento es posible. Lo que se cuestiona es que el movimiento pueda comprenderse “racionalmente”; es decir, el concepto de movimiento y las consecuencias lógicas que de él se derivan encierran sutiles y extrañas dificultades que la razón no puede esclarecer.

Todo esto sirve para mostrar cómo un concepto tan sencillo y tan natural, como el de movimiento, entraña profundas dificultades que, hasta ese momento, el hombre no había imaginado. Éste y otros problemas planteados por los sofistas abrieron el camino a la investigación lógica y matemática de los siglos siguientes.


El origen del pensamiento científico

En Orientaciones..., insertos en la Unidad 2, encontrarán fragmentos de una obra clásica sobre este tema: De Tales a Aristóteles, escrita por el profesor Lloyd1.

Para abordar la cuestión de si la ciencia comenzó o no con los griegos, debemos primero aclarar qué entendemos por “ciencia”. Al respecto, Lloyd nos anticipa que la palabra ciencia es una categoría nuestra, propia de los tiempos modernos, pero no es una categoría que utilizaran los antiguos: no hay una palabra griega que corresponda a lo que nosotros llamamos ciencia, sino que, al contrario, traducimos por ciencia, vocablos griegos que, en rigor, no significan lo mismo.

En un sentido amplio, podemos entender la ciencia como un sistema de comportamientos a través del cual el hombre adquiere el dominio de su medio ambiente. Desde esta perspectiva, debemos admitir que siempre hubo rudimentos científicos.

Pero en un sentido más restringido, podemos entender la ciencia como un sistema de conocimientos que implica la comprensión sistemática de los fenómenos naturales, comprensión que cuenta con herramientas propias: la lógica y la matemática. Es en este segundo sentido que uno puede preguntarse dónde y cómo comienza la ciencia.

Se ha discutido largamente si es acertado hacer comenzar la ciencia con la cultura griega, despreciando cuanto de científico pueda haber en las culturas del Cercano Oriente. Los antiguos egipcios disponían, por ejemplo, de conceptos geométricos para la agrimensura, y los caldeos tenían profundos conocimientos sobre astronomía. Con una gran capacidad de observación y aprendizaje basado en la experiencia, las culturas orientales fueron capaces de desarrollar adelantos tecnológicos y de lograr importantes avances en medicina, matemáticas y astronomía.


Aristóteles, el gran filósofo griego del siglo IV a. C., reconoce en Tales, Anaximandro y Amaxímenes (tres filósofos de la ciudad griega de Mileto, del siglo VI a. C.), el origen de la ciencia y la filosofía. Según Aristóteles, su pensamiento implica una ruptura con el pasado porque utilizaron la razón como el medio adecuado de penetrar en la realidad. La religión y la mitología también son caminos para acceder al conocimiento de la realidad, pero mientras el mito supone una construcción simbólica para dar cuenta de las creencias colectivas o de las explicaciones requeridas por el espíritu humano, el pensamiento racional supone responder las preguntas en términos puramente conceptuales.

Si bien puede ser razonable afirmar que Tales fue el primer filósofo-científico (aunque con ciertas limitaciones), Lloyd sostiene que hay dos características que distinguen a los griegos de los pensadores anteriores:

1. el descubrimiento de la naturaleza,

2. el ejercicio de la crítica racional y del debate esclarecedor.

La investigación de los fenómenos naturales manifiesta el carácter propio de la ciencia, que pretende investigar lo universal y lo esencial, no lo particular y lo accidental. Por otra parte, el descubrimiento de la naturaleza lleva a la distinción entre el plano de lo natural y lo sobrenatural, y a la distinción clara entre este nuevo conocimiento y los antiguos mitos narrativos, que apelando a la intervención de fuerzas y pasiones divinas, y desconociendo toda exigencia de coherencia y corrección, intentaban dar cuenta de aspectos de la realidad que, a partir de ese momento, serán abordados a la exclusiva luz de la razón.

Respecto del ejercicio del debate, debemos decir que, como había diversas teorías que competían entre sí, y estos pensadores conocían las teorías de los otros, había la necesidad de examinar y evaluar las propuestas para poder encontrar la teoría más adecuada. La crítica se realizaba considerando los fundamentos de las ideas, formulando argumentos a favor de alguna y señalando limitaciones de las rivales. Y aunque todavía se presentaban las respuestas como soluciones definitivas de los problemas estudiados, esta exigencia de evaluar las teorías a la luz de sus fundamentos constituye, como señala Lloyd, una condición necesaria para el progreso de la filosofía y de la ciencia.

ACTIVIDAD Buscá en el diccionario el significado de las siguientes palabras y establecé su relación y sus diferencias: universal, particular, esencial, accidente.


2- El ideal platónico acerca del conocimiento

Para comenzar con Platón, vamos a trazar unos breves lineamientos que nos permitan entender grosso modo cuáles son los movimientos teóricos que nuestro filósofo pone en práctica en relación con el conocimiento.

Vamos a tomar como punto de partida la siguiente pregunta: ¿qué es el conocimiento? y sobre esto, podemos preguntarnos también ¿cómo se produce el conocimiento, ¿qué cosas podemos conocer?

En este contexto Platón va a intentar responder, en principio, estas preguntas haciendo uso de una alegoría que se conoce como “Alegoría de la caverna”, leída en la bibliografía.

Recordemos que una alegoría es un recurso que se pretende usar con fines didácticos, como cuando contamos una fábula a un niño pequeño para transmitirle, en un lenguaje que le sea accesible y comprensible, un cierto tipo de valores que se reflejan luego en la moraleja. Este mismo objetivo es el que motoriza el relato platónico que ahora nos interesa.

Recordemos que el relato habla de la existencia de unos hombres cautivos desde su nacimiento en el interior de una oscura caverna. Prisioneros de las sombras oscuras propias de los espacios subterráneos; además, atados de piernas y cuello con unas cadenas, de manera que tienen que mirar siempre adelante debido a que las cadenas no les permiten nunca girar la cabeza. La luz que ilumina el antro (interior de la caverna) proviene de un fuego encendido detrás de ellos, alto y distante.

Llegados aquí, Platón, por boca de Sócrates, nos dice que imaginemos entre el fuego y los encadenados un camino elevado a lo largo del cual se ha construido un muro, por este camino pasan unos hombres que llevan todo tipo de figuras que los sobrepasan, unas con forma humana y otras con forma de animal; estos caminantes que transportan estatuas a veces hablan y a veces callan. Los cautivos, con las cabezas inmóviles, no han visto nada más que las sombras proyectadas por el fuego al fondo de la caverna -como una pantalla de cine en la cual transitan sombras chinas- y llegan a creer, “faltos de una educación diferente”, que aquello que ven no son sombras, sino objetos reales, la realidad misma.

Glaucón, el interlocutor de Sócrates, afirma que está absolutamente convencido de que los encadenados no pueden considerar otra cosa verdadera más que a las sombras de los objetos (pensemos que es lo único que ellos han visto a lo largo de toda su vida, por consiguiente es lo único que “conocen”). Debido a la obnubilación (enceguecimiento - confusión) de los sentidos y la ofuscación mental en la que se hallan condenados (producto justamente de este estado de esclavitud), toman por verdaderas todas y cada una de las cosas “falsas” (falsas en el sentido de ilusiones ópticas). Una vez que Sócrates comprueba que Glaucón ha comprendido la situación, le explica que si uno de estos cautivos fuese liberado y saliese al mundo exterior tendría graves dificultades en adaptarse a la luz del sol; al principio, para no quedar ciego por la luz (como cuando nos despiertan abriéndonos la ventana y nos da el sol en la cara), buscaría las sombras y las cosas reflejadas en el agua; más adelante y de manera gradual se acostumbraría a mirar los objetos mismos y, finalmente, descubriría toda la belleza del cosmos. Asombrado (¿observás cómo es recurrente esta idea del asombro en el pensamiento griego? No la pierdas de vista, ya que es un punto importante de las dos primeras unidades del programa, y volveremos a encontrarla cuando pasemos al análisis de los textos Aristotélicos); asombrado, entonces, se daría cuenta de que puede contemplar con nitidez las cosas, apreciarlas con toda la riqueza policroma (con todo su colorido. Poli = mucho / cromo = color) y en el esplendor de sus figuras.

No acaba aquí el relato. Sócrates hace entrar de nuevo el prisionero al interior de la caverna para que dé la buena noticia a aquella gente prisionera de la oscuridad y esclavizada, haciéndolos partícipes del gran descubrimiento que acaba de hacer, a la vez que debe procurar convencerlos de que viven en un engaño, en la más abrumadora falsedad. Infructuoso intento, aquellos pobres enajenados desde la infancia lo toman por un loco y se ríen de él. Incluso, afirma Sócrates, que si alguien intentase desatarlos y hacerlos subir por la empinada ascensión hacia la entrada de la caverna, si pudiesen tomarlo con sus propias manos y matarlo, lo matarían; así son los prisioneros: ignorantes, incultos y violentos. Recordemos, entonces, que para Sócrates la ignorancia es la causa de la maldad.

Ahora bien, retomemos parte por parte el relato y busquemos la “moraleja” que aquí en realidad son una serie de conceptos filosóficos que se articulan entre sí:

En primer lugar observamos que existen dos ámbitos bien diferenciados, a saber:

1) el interior de la caverna, y

2) el exterior de la caverna.

Esta imagen alude a la concepción platónica de la realidad según la cual podemos hablar de “dos” realidades diferentes, la realidad inteligible (¿podés ver que suena parecido a “inteligencia”?) y la realidad sensible (acá nos remite a la palabra “sentidos”). En rigor de verdad esta distinción es sólo conceptual y didáctica, ya que para Platón, la realidad en sentido estricto, es sólo la inteligible, mientras que la sensible es mera copia, reflejo, proyección de la primera.

El mundo sensible es el mundo físico en el cual los seres humanos vivimos, el mundo de los objetos que captamos por medio de los sentidos, el mundo de la experiencia (empeiria). Es el mundo constituido por lo que vemos, oímos, tocamos, etc. Recordemos que para los griegos la experiencia sensible es la capacidad de acceder a lo que nos rodea mediante los sentidos, y en ningún caso debemos confundirlo con “experimento” aunque haya entre estos conceptos cierta afinidad. Entonces, este mundo visible, el mundo de los sentidos no es en rigor el mundo real. El mundo real es el mundo de las ideas (eidos), el mundo inteligible. En este mundo visible existe multiplicidad de objetos, sillas, mesas, floreros, átomos, electricidad, etc. Ahora bien, para Platón, conocer es “conocer lo Uno sobre lo múltiple”. Esta fórmula que parece muy complicada, en realidad nos habla de algo bastante cotidiano. Por ejemplo, supongamos que vamos a una mueblería, allí nos encontramos con varios modelos diferentes de sillas: sillas modernas, sillas estilo Luis xv, sillas con respaldos altos, otras con respaldos bajos, etc., sin embargo y a pesar de sus diferencias individuales, sabemos que todas son sillas. Una puede ser blanca, o negra o azul, pueden tener respaldos más bajos o más altos, distintos tapizados, etc., pero siempre que vemos a una de ellas o a varias de ellas decimos que son sillas. Entonces, ¿qué es lo que nos permite reconocer en la diversidad de sillas que todas y cada una de ellas son efectivamente sillas? EL hecho de “conocer” la idea de silla, o expresado de otro modo, el concepto de ¿qué es lo que hace que este objeto sea una silla y no un ventilador? Bien, ésta es la respuesta platónica a la pregunta qué es conocer. Conocer es conocer la “idea” (eidos) lo Uno sobre lo múltiple. Cada silla no es sino otra cosa que una “copia” de un modelo o idea que se encuentra en un ámbito no físico, esto es, el ámbito inteligible. Así el mundo inteligible está constituido por las “ideas” a las cuales accedemos ya no por medio de los sentidos, sino por medio del nous, es decir, la inteligencia. La noesis es la actividad mediante la cual accedemos a la “verdad”, esto es, la idea. Para hablar de conocimiento no podemos referirnos a las copias, sino que debemos remitirnos a las ideas (eidos).

En segundo lugar, y como consecuencia de lo expuesto vemos que el pensamiento platónico presenta una primera dualidad: mundo visible - mundo inteligible, que se relaciona con otra: apariencia - realidad. El mundo visible es el mundo de las apariencias, la auténtica realidad del ser está en el mundo inteligible. Y a su vez, tenemos otra dualidad relacionada con las anteriores: multiplicidad - unidad. En el mundo visible está lo múltiple (la diversidad de objetos), en el mundo inteligible, la unidad (la idea, eidos, única de cada uno de esos objetos).

Estas dualidades son de orden ontológico, es decir que se relacionan directamente con el ámbito de lo que existe, de lo que es la realidad. Ahora bien, esta dualidad ontológica está a la par de otra dualidad, que es de orden gnoseológico, es decir, relativo al conocimiento. El esquema sería el siguiente:

Imaginemos este recorrido como un ascenso desde la zona más oscura a la más luminosa, la más cercana al sol. Esto es desde lo que “aparenta” ser real, a lo que “realmente” es real.



Los hombres “atrapados” o que hacen depender su saber de lo sensible, no pueden acceder al conocimiento verdadero, toman la apariencia por la realidad y lo que ellos tienen es doxa (opinión) no epistéme (el saber). Para acceder a la epistéme, hay que conseguir que el alma se eleve al mundo inteligible y logre conocer la verdadera realidad y no la apariencia del mundo visible. La captación de las ideas (eidos) por medio del alma que se eleva permite acceder al conocimiento del verdadero ser, en tanto que los sentidos que se apegan a las “copias sensibles” conducen a la ilusión y la apariencia. La multiplicidad de objetos de este mundo no es la realidad sino apariencia que se interpreta como si fuera “la realidad”.

Acá tenemos entonces una dualidad gnoseológica: doxa (opinión) propia del ámbito sensible – epistéme (saber en sentido estricto), propia del ámbito inteligible. Esto, a su vez, se puede relacionar con otra dualidad epistemológica: el conocimiento del verdadero ser está en acceder al mundo inteligible, mejor dicho a la Idea suprema del Bien.

La verdadera ciencia, los entes matemáticos están en el mundo inteligible, en tanto que el conocimiento relativo de las cosas concretas está en el mundo visible.

Hay una jerarquía ascendiente en el orden del conocimiento (ejemplo de la cama): el filósofo accede a la idea de cama propia del mundo inteligible (epistéme: ciencia), el carpintero hace una cama material en este mundo visible (techné: artesanía), esta cama de madera es “copia de la idea de cama del mundo de las ideas”, y el pintor dibuja y pinta una cama que es copia (mimesis) de otra copia; el pintor copia en una tela una cama copiada del mundo visible que, a su vez es copia de la idea de cama del mundo inteligible. Lo que hoy denominamos artes plásticas para Platón es el escalón más bajo de conocimiento.

Así entonces vemos cómo el ideal platónico del conocimiento reposa en la búsqueda de una verdad absoluta que queda asegurada por la existencia de un ámbito inteligible o mundo de las ideas, en oposición al relativismo de las opiniones que pretenden fundarse en la experiencia de los sentidos o que pretenden “conocer” a partir de sus percepciones sensibles.

En el ámbito de lo sensible las cosas cambian, están sometidas a la corrupción, las cosas sensibles se rompen, se deforman, pierden su forma, de modo que el conocimiento que intenta fundarse en lo cambiante, cae en el relativismo, mientras que si fundamos nuestro saber en las ideas (eidos), ese conocimiento es “seguro” y “verdadero”.


3- Aristóteles: tipos y jerarquía del conocimiento

Aristóteles como Platón, conserva la tesis ( la idea central o afirmación más importante de un desarrollo conceptual) según la cual, el saber (epistéme) científico sólo puede serlo de aquello que es universal y no de las entidades particulares; sin embargo, vamos a encontrar que en la exposición del estagirita2 hay variaciones teóricas con respecto a lo que fue el planteo platónico.

En Metafísica I, 1 (ya leído en la bibliografía) Aristóteles comienza su exposición diciendo:

“Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. El placer que nos causan las percepciones de nuestros sentidos es una prueba de esta verdad. Nos agradan por sí mismas, independientemente de su utilidad, sobre todo las de la vista. En efecto, no sólo cuando tenemos intención de obrar, sino hasta cuando ningún objeto práctico nos proponemos, preferimos, por decirlo así, el conocimiento visible a todos los demás conocimientos que nos dan los demás sentidos. Y la razón es que la vista, mejor que los otros sentidos, nos da a conocer los objetos, y nos descubre entre ellos gran número de diferencias”.

Así nos deja claro que a partir del sentido de la vista podemos apreciar, reconocer, que todo aquello que es posible o susceptible de ser conocido (las cosas en su multiplicidad) son diferentes unas de otras, y es por esta misma razón, que si bien podemos conocerlas a todas, no necesariamente la manera en cómo las conozcamos va a ser la misma para cada una de estas cosas. Pongamos el siguiente ejemplo: un cirujano puede conocer mucho de cirugía, pero si jamás tuvo frente a sí un cuerpo, aunque posea la teoría probablemente no realizaría bien una cirugía tal y como lo haría alguien que sí estuvo cerca de un cuerpo y también tiene o maneja la teoría. Del mismo modo, por más cuerpos que yo vea, si no poseo la teoría, tampoco podré desempeñarme como un cirujano/a. Por otro lado, así como la medicina es una ciencia con un importante aspecto práctico, las matemáticas no; y claramente no aprendemos de la misma manera una disciplina que la otra.

Así pues, Aristóteles nos dice que las ciencias difieren entre sí, no sólo por el objeto del que se ocupan sino también por su exactitud o precisión. De esta manera el conocimiento puede “jerarquizarse”, según enseña nuestro filósofo.

Ensayaremos aquí, entonces, un esquema sencillo que muestre lo más claramente posible dicha jerarquía:


“Los animales reciben de la naturaleza la facultad de conocer por los sentidos. Pero este conocimiento en unos no produce la memoria; al paso que en otros la produce.” (Metafísica, I, 1)


1. Sensaciones (aisthesis):
Conocimiento que se obtiene por medio de los sentidos. Acceso a la multiplicidad de cosas existentes que pueden conocerse. Este conocimiento, si no tiene la base de la memoria o del recuerdo, sería fugaz ya que al olvidarnos es casi como no haber conocido.

2. Experiencia (empeiria):
Resultado de aquel conocimiento que produce memoria: “Y así los primeros son simplemente inteligentes; y los otros son más capaces de aprender que los que no tienen (memoria) la facultad de acordarse. [...] La capacidad de aprender se encuentra en todos aquellos que reúnen a la memoria el sentido del oído.” (Ob. cit.)

La memoria permite así reorganizar esos datos obtenidos por medio de las sensaciones, de modo tal que cobren sentido; al cobrar sentido hablamos de experiencia. Pensemos lo siguiente: “Tratá de hablar de algún suceso que no recuerdes…” Algo complicado, ¿no? Exactamente eso intenta mostrarnos Aristóteles, que no podemos conocer algo si previamente no guardamos algún recuerdo de ello. A partir de la experiencia, el ser humano ya cuenta con otros modos de saber que le son propios o exclusivos; esto es, que no comparte con los animales, pero que están todos apoyados en la experiencia organizada por la memoria: techné, epistéme, y sophía.

Techné / tékné (técnica o arte):
es el saber que rige la producción de algo. La techné es un saber superior a la mera experiencia, porque mientras por experiencia se sabe de un número concreto de casos, por techné se sabe de todos los casos de un mismo fenómeno.

Por ejemplo, nos dice Aristóteles en la obra citada: “El arte comienza, cuando de un gran número de nociones (ideas) suministradas por la experiencia, se forma una sola concepción general que se aplica a todos los casos semejantes. Saber que tal remedio ha curado a Calias atacado de tal enfermedad, que ha producido el mismo efecto en Sócrates y en muchos otros tomados individualmente, constituye la experiencia; pero saber, que tal remedio ha curado toda clase de enfermos atacados de cierta enfermedad; los flemáticos, por ejemplo, los biliosos o los calenturientos, es arte.”

Epistéme (ciencia):
saber demostrativo por las causas necesarias (es decir que no puede ser de otra manera diferente de la que es). “Los hombres de experiencia saben bien que tal cosa existe, pero no saben por qué existe; los hombres de arte, por lo contrario, conocen el porqué y la causa.” (Ob.cit.)

En este pasaje Aristóteles nos muestra qué hay que entender por ciencia, y en este caso nos dice “conocer el porqué y la causa”.

Yo puedo saber que cada vez que lanzo un objeto al aire, éste cae al piso, sin “conocer” por qué esto sucede cada vez, es decir, no conozco las razones que me permitan no sólo describir lo que sucede (“este objeto cayó cuando fue lanzado hacia arriba”), sino también por qué sucede; esto es, la causa o la razón (“este objeto cayó cuando fue lanzado porque existe una fuerza gravitacional que atrae a todos los objetos hacia el centro de la tierra”). Podemos “saber qué” a un determinado hecho le sigue consiguientemente otro hecho, pero “desconocer” la relación que explica esta asociación no azarosa de acontecimientos. Dicho de otra manera, podemos “saber que” sin saber “por qué”, y en ese caso carecemos entonces de epistéme. Poseemos epistéme cuando “sabemos qué y por qué”.

Sophia o filosofía primera (sabiduría):
es la ciencia más universal “ciencia de las primeras causas y primeros principios [...] concebimos al filósofo principalmente como conocedor del conjunto de las cosas, en cuanto es posible, pero sin tener la ciencia de cada una de ellas en particular”. Es la más difícil de obtener, pues es la más alejada de lo sensible. Es contemplativa, su “causa” es el asombro. “Por último; no hay ciencia más digna de estimación que ésta; porque debe estimarse la más divina”. (Ob. Cit.)

De esta manera, damos por concluida esta tutoría. Sin embargo, recordá que esto no acaba aquí, y las cuestiones tratadas en esta unidad se relacionan con otras tratadas en la Unidad 1, así como también con cuestiones que vamos a tratar luego en la Unidad 5.

Es importante que siempre busques “integrar” los temas y no únicamente recordar datos. Tené en cuenta además que como dice Aristóteles, la “memoria” debe funcionar como “organizador” pero después el proceso de conocimiento continúa. Ya ves cómo podés aplicar lo que dice nuestro filósofo a la tarea de aprender que has comenzado.

Hasta aquí hemos visto la primera parte de esta unidad. Te proponemos que esta semana comiences a trabajar en la actividad integradora. La podrás completar recién cuando hayas terminado con todos los temas.


Actividad integradora de la Unidad 2

Para que los conocimientos estudiados en esta unidad cobren más sentido, te proponemos que elabores un esquema en el que articules los ejes importantes de los temas vistos, y ¡¡¡cuidado!!!, que no se trata de un resumen. Pensá que el esquema tiene que servirnos para clarificar el recorrido que hicimos en esta unidad. Pensemos entonces: ¿de dónde partimos?, ¿por dónde pasamos? Y ¿a dónde hemos llegado?
Para que la tarea no parezca tan ardua, te dejamos como pista estas palabras “asombro” y “conocer”.

Esta semana...
... la propuesta de trabajo es que empieces a elaborar el esquema antes mencionado con los temas vistos hasta el momento y expongas tus avances en el foro.

La semana que viene...
... continuaremos con la Unidad 2. Veremos por qué se sostiene que la ciencia nace en Grecia: qué diferencias hay entre los conocimientos desarrollados por egipcios y babilonios y los que se desarrollaron a partir de Tales, en la Grecia antigua.





1 Lloyd, G.E.R., De Tales a Aristóteles, Buenos Aires, Eudeba, 1977. 5

2 Aristóteles nació aproximadamente en el año 348 a. C. en Grecia, en Estagira, una región de Macedonia; de ahí que se lo mencione muchas veces como El estagirita.

Actividad complementaria. UNIDAD 1: CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Unidad 1- Actividad Complementaria – Modalidad virtual
Introducción al Pensamiento Científico

UNIDAD 1
CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Actividades complementarias

1- Te proponemos que mires la película Casas de Fuego, de Juan Bautista Stagnaro, película argentina en la cual se relata la historia y labor del doctor Salvador Mazza y la relaciones con la propuesta de Freire de intervenir en la realidad a través del conocimiento, que ya has estudiado en “Enseñar exige conciencia del inacabamiento” y “Enseñar exige estética y ética”, del texto de Freire de la bibliografía obligatoria.

2- Mirá la película El Jardinero Fiel, del director brasileño Fernando Meirelles y reflexioná sobre el lugar de la responsabilidad y la ética en el quehacer de los científicos e intelectuales. Escribí tus conclusiones. Utilizá, si queres, fragmentos de Freire.

Cuestionario: Unidad 1

Cuestionario sobre temas de la Unidad 1
(basado en los ejes fundamentales que serán evaluados)

1) ¿Qué significa , para Paulo Freire, que el educando es un sujeto autónomo?

2) ¿Por qué, Paulo Freire, sostiene que el conocimiento es una construcción y no un dato?

3) ¿A qué denomina Paulo Freire “educación bancaria”? ¿Qué criticas le hace?

4) ¿Qué relación hay entre “curiosidad espontánea” y “curiosidad epistemológica”, para Paulo Freire?

5) ¿Qué papel tiene la sabiduría popular y la identidad cultural del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

6) ¿En qué sentido hay ruptura y en qué sentido hay continuidad entre el saber de la gente sencilla y el conocimiento científico, según Paulo Freire?

7) ¿Por qué, para Paulo Freire, la educación es un acto político? ¿Qué sentido le atribuye a la palabra “política”?

8) ¿Por qué, para Paulo Freire, no puede haber educación neutral?

9) ¿Por qué la educación, según Paulo Freire, implica una toma de posición ética en la sociedad?

10) ¿qué diferencia existe, para Paulo Freire, entre educación y transferencia de conocimientos?

11) ¿Por qué, Paulo Freire, sostiene que no hay docencia sin “discencia”?

12) ¿Qué relación hay, para Paulo Freire, entre educación y cambio social?

13) ¿Qué significa, para Paulo Freire, que el hombre es un ser incacabado?

14) ¿A qué llama certezas dogmáticas Paulo Freire?

15) ¿Qué es una certeza social e históricamente situada, según Paulo Freire?

16) ¿A qué llama, Paulo Freire, concepción mecanicista y determinista de la historia?

17) ¿Qué significa, para Paulo Freire, que el hombre es un ser condicionado social e históricamente pero no es un ser predeterminado?

18) ¿Qué significa desproblematización del futuro, según Paulo Freire (concepciones fatalistas o exitistas de la historia)?

19) ¿Qué relación hay, para Paulo Freire, entre el inacabamiento y la vocación de ser más del hombre?

20) ¿Por qué, para Paulo Freire, el acto educativo implica la toma de conciencia del educando de su presencia en el mundo?

Tutoria 1: La pedagogia de Paulo Freire. Unidad 1: caracteristicas y condiciones del pensamiento cientifico desde la pedagogia de Paulo Freire

Unidad 1 – Modalidad virtual
Introducción al Pensamiento Científico
UNIDAD 1
CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Temas de la Unidad
Paulo Freire y el valor social del conocimiento; el asombro ante el mundo como comienzo del conocimiento; la curiosidad como motor del conocimiento; la educación y el conocimiento como procesos que suponen siempre valores; la función política de la educación, en general, y de la educación popular de adultos, en particular; rasgos del pensamiento crítico; la educación como formadora de ciudadanos.
Contexto histórico de las producciones del pedagogo brasileño.

Bibliografía obligatoria
UNIDAD 1 en Orientaciones para el estudio de la bibliografía obligatoria de IPC, producido por UBA XXI y editado por Eudeba, 2007.
FREIRE, PAULO, Pedagogía de la Autonomía, México, Siglo XXI Editores, 1998; caps.: “Primeras palabras”, “No hay docencia sin discencia” y “Enseñar no es transferir conocimientos”.


Tutoría 1: LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE

Introducción
Dedicaremos esta tutoría a la pedagogía de Paulo Freire, en especial, a entender desde el lugar de los sujetos implicados – docente y alumno- el proceso de construcción de conocimientos.
Trabajaremos la bibliografía obligatoria teniendo en cuenta los ejes centrales de la Unidad 1:

1- Biografía de Paulo Freire. Contribuciones teóricas.

2- Pensamiento y acción del autor. ¿Cómo concibe al hombre?

3- Sabiduría popular y pensamiento científico. ¿Qué es el conocimiento?

4- Educación y formación científica para el desarrollo social y económico. Sentido común y conocimiento científico. Las prácticas científicas como modo de intervenir en la realidad.

Estos ejes, a la vez, atraviesan todo el programa de la materia. Son los nudos temáticos de los que tendrás que ir apropiándote, descubriendo y construyendo, a medida que leas y estudies los textos de la bibliografía obligatoria. La Unidad 1 es una unidad introductoria a los contenidos que iremos abordando a lo largo de nuestro recorrido por IPC.

Esta primera tutoría te acompañará y orientará en el proceso de abordaje de la bibliografía de esta unidad. A lo largo del texto encontrarás actividades para relacionar temas o vincular conceptos. También contarás con un foro que es el espacio de intercambios en el aula virtual. Por eso debés leer previamente la bibliografía obligatoria para poder aprovecharlo y, al mismo tiempo, ejercitar la escritura de las respuestas, preguntar y aclarar dudas. Además, queremos decirte que es importante que recuerdes que estas tutorías son una guía, y no un resumen: tendrás que estudiar los textos obligatorios, ya que sobre éstos girarán las consignas de los parciales y finales de IPC.


1- Biografía de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 - San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, experiencia que formaría sus preocupaciones por la educación de los sectores populares y le ayudarían a construir su metodología de enseñanza-aprendizaje.

Freire entró a la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, y estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se enroló en el buró legal pero nunca practicó la abogacía, prefiriendo dar clases de portugués en la escuela secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, una colega maestra. Tuvieron cinco hijos y trabajaron juntos por el resto de su vida.

En 1946 Paulo Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre quienes por su situación de pobreza no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no-ortodoxo de enseñanza para la adquisición de la lectoescritura. Para elaborar su teoría, tomó aportes de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan sólo 45 días. En respuesta a esta experiencia, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de, lo que se comenzó a denominar, círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Paulo Freire fue encarcelado durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. Este libro fue produjo un alto impacto en los círculos académicos, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. En 1968, escribió su famoso libro, Pedagogía del oprimido, que fue traducido al inglés y al español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y sus posturas socialistas y cristianas, este libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974.


Contribuciones teóricas

Paulo Freire propuso una serie de innovaciones teóricas y prácticas en la pedagogía en general, y especialmente en la educación popular, transformando las prácticas educativas en el mundo entero.

Diseñó su famosa pedagogía de la liberación, pensada para las clases oprimidas de los países del Tercer mundo, con el objetivo de que, a través de la educación, jóvenes y adultos de los sectores populares tomaran conciencia de la opresión padecida. Sin embargo, la obra de P. Freire va más allá de esto e impacta en toda la educación, siempre con el fundamento básico de que no existe una educación neutra. Según él, todo proceso educativo es, en sí mismo, político. Llamó a la educación de adultos Pedagogía Crítica.

Su Pedagogía del oprimido es uno de los textos sobre educación que más se citan en la actualidad, especialmente en Latinoamérica y en África.

Aspectos relevantes de su pensamiento son:

• Énfasis en el diálogo: para él, la educación es principalmente dialogal o conversacional, y debe tener en cuenta las pautas culturales de quienes aprenden.

• Importancia de la praxis en la actividad educativa.

• Concienciación del oprimido a través de la educación.


El método de educación propuesto por Freire promueve el desarrollo del pensamiento crítico, o sea, la pedagogía de la pregunta.

En referencia a su propuesta educativa, plantea:

“[...] Mi propuesta educativa deriva básicamente de dos ideas:

1- La educación es un acto político. [En este punto queremos aclarar que Freire no reduce lo político, dimensión propia de lo humano, a la ‘política’ entendida como los asuntos exclusivamente relacionados a la actividad de los partidos políticos, movimientos sociales y sus militantes; sino que lo político es entendido como todo aquello que tiene que ver con la organización de la polis y que incide en la vida de todos los ciudadanos. Lo político en tanto dimensión de decisión y elección. Lo político como toma de posición ante lo que sucede en la polis.]

2- La educación consiste en una serie de teorías llevadas a la práctica. Lo que parece más importante es el objeto de conocimiento que nos impone como educadores. Una vez que nos involucramos en la práctica educativa, quedamos también comprometidos con una práctica investigativa y de producción de conocimiento. Podemos tratar de aprender un conocimiento predeterminado, existente o podemos tratar de crear un conocimiento aún no existente, investigando. En todo el mundo estas prácticas educativas implican el acto de conocer [...]” (Freire, P., Pedagogía del oprimido)


2- Pensamiento y acción del autor. ¿Cómo concibe al hombre?

Para entender el pensamiento de Freire en referencia a cómo se construye el conocimiento científico, necesitamos primero comprender la visión del autor con respecto al ser humano, pues sólo desde cómo concibe al hombre y a “lo humano”, cobrará verdadera dimensión lo que plantea acerca de la ciencia y el pensamiento científico.


¿Qué es el ser humano?

A lo largo de los textos del autor vas a poder encontrar referencias explícitas acerca de lo que sostiene respecto de este tema. Por ello, cuando estudies te sugerimos que prestes especial atención a las siguientes ideas:

-El ser humano como ser inacabado, inconcluso, que está siendo.

-El ser humano como ser social e histórico

-El ser humano como capaz de modificar lo existente a través de su intervención.

Si bien hemos puntualizado estas ideas por separado, notarás que están íntimamente relacionadas. Veamos…

Freire en reiteradas ocasiones dice que los humanos somos seres que estamos siendo [...] “en la inconclusión del ser humano, de su inserción en un permanente movimiento de búsqueda”. Éste es un punto en el que es importante que te detengas: ¿Qué significado tendrá que el autor sostenga que somos seres que estamos siendo, inconclusos, inacabados?

Como parte del recorrido que haremos con vos a través de estas orientaciones, te sugerimos lo siguiente: es importante que te tomes el tiempo necesario y realices las lecturas de los textos el número de veces que te haga falta, pues te pedimos que intentes comprender y no, simplemente memorizar. Elaborá apuntes, subrayá, buscá en el diccionario las palabras que desconozcas. Volvé una y otra vez sobre las partes del texto que te resulten más dificultosas. Detenete en las dudas y preguntas que te vayan surgiendo. No las pases por alto.

Con esas herramientas y otras que a vos te parezcan convenientes, retomemos esa pregunta que hemos dejado pendiente. Pregunta que hace referencia a la concepción de lo humano según P. Freire.

Concepción de lo humano

Un concepto que nos ayudará a comprender las afirmaciones del autor, es el de sustancia. El diccionario de la Real Academia Española la define así:

Sustancia:

1- En la filosofía aristotélico-escolástica, lo que tiene ser en sí mismo; sustrato permanente donde residen los accidentes.
2- Cualquier clase de materia.
3- Lo fundamental o esencial de una obra, de un acto, etc.

ACTIVIDAD
Buscá otras definiciones del concepto de sustancia y agregalas a la lista.
Tené presente estas definiciones, porque son conceptos que te ayudarán a comprender no sólo la Unidad 1, sino también contenidos y temas de otras unidades.

En relación con este concepto de sustancia y con el concepto de ser humano que venimos trabajando, el autor brasileño dice lo siguiente: “Naturaleza (humana) que se constituye social e históricamente, no como un apriori de la historia. La naturaleza se gesta socialmente en la historia […] Más que un ser en el mundo, el ser humano se tornó Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros” (Freire, P., Pedagogía de la Autonomía).

Si analizamos esta frase de Freire y la comparamos con las definiciones de sustancia, podemos notar que para nuestro autor el ser humano no presenta características sustanciales eternas e inmutables: “Más que un ser en el mundo el ser humano se tornó Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros”.

Decimos entonces, que Freire se aleja de la idea de sustancia, y así, cuando habla de lo humano, en lugar de utilizar palabras, como por ejemplo: “el ser humano es’, que alude a la esencia de las cosas, recurre a la frase con la que comenzamos: “seres que estamos siendo, Presencia en el mundo”. Este último tipo de enunciados nos introduce en el campo de las relaciones, de lo histórico, del contexto, del cambio, de la transformación y del movimiento. Lo cual se opone al concepto de sustancia. Es en este marco de pensamiento, en el que se posiciona la teoría de Freire.

Freire sostiene que los seres humanos somos seres inacabados, inconclusos, que nos constituimos en relación con el mundo y con los otros, insertos en una particular realidad histórica y social, la del momento en que vivimos.

El hombre de la Grecia antigua, que veremos en la Unidad 2, difiere mucho del hombre de la actualidad, en su pensamiento, en su forma de vivir, en cómo se relacionaba con el mundo y con los otros. A la vez que es distinto del hombre de la cultura árabe o india. Esto es reflejo de nuestro carácter como seres que estamos siendo en un contexto histórico determinado y no de supuestas esencias universales y atemporales de lo humano.

ACTIVIDAD
• Señalá y extraé de los capítulos pertenecientes a la bibliografía
obligatoria de la Unidad 1, ideas, afirmaciones o preguntas que den
cuenta de las características que tenemos los seres humanos, según Freire.
• Realizá una síntesis con las ideas que fuiste seleccionando.



3- Sabiduría popular y pensamiento científico. ¿Qué es el conocimiento?

“Histórico como nosotros, nuestro conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se ‘dispone’ a ser sobrepasado mañana por otro. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción de conocimiento aún no existente”. (Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)

Sobre este tema particular, trabajaremos los siguientes ejes:

- La curiosidad como motor de todo proceso de conocimiento

- El carácter histórico de todo conocimiento

- La politicidad del proceso de producción de conocimiento. La imposibilidad de neutralidad de los conocimientos


La curiosidad como motor de todo proceso de conocimiento

Si releés atentamente, verás que Freire da a la curiosidad un lugar de mucha significación en toda producción y creación de conocimientos.

“El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa, más metódicamente perseguidora de su objeto. Cuanto más se intensifica la curiosidad, más intensifica la
curiosidad espontánea, pero sobre todo cuanto más se rigoriza, tanto más epistemológica se va volviendo.” (Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)


Es importante que intentes definir qué es la curiosidad espontánea (ingenua) y cuáles son las diferencias que tiene con la curiosidad epistemológica. La última es la que el autor relaciona con el pensamiento científico. Veamos lo que dice Freire en la obra citada:

“Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la curiosidad ingenua a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativa progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica insatisfecha, indócil”.

Aquí queremos hacerte una aclaración: práctica educativa progresista es, para Freire, aquella que promueve el auténtico proceso de conocimiento.

ACTIVIDAD
• Rastreá en el texto de Freire fragmentos en los que caracterice a la
curiosidad ingenua y a la epistemológica.
• Armá una definición de cada una.

Como ya habrás visto, para Freire, la curiosidad adquiere gran importancia en tanto cualidad de los seres humanos que nos provoca y convoca , no como expresión de pura racionalidad, sino impulsándonos a la aventura de la búsqueda de explicaciones. En la Unidad 2 otro autor que estudiaremos, Aristóteles, aborda esta misma problemática referida a las implicancias de lo humano en la producción y creación de conocimiento desde el asombro. Te adelantamos que de igual modo, Aristóteles hace una distinción entre el conocimiento común que él asigna a los hombres de experiencia, y el conocimiento más profundo y sistemático, propio de las personas que se dedican especialmente al estudio y que él llama hombres de arte.

Ambos autores reconocen estas dos formas de conocimiento, aunque presentan diferencias […] “La de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia […] es la misma curiosidad […] con la que los científicos o filósofos académicos admiran el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad del campesino y se vuelven epistemológicamente curiosos.” (Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)

El carácter histórico de todo conocimiento

Sobre este punto Freire afirma:

“Histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad […]. Al ser percibido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se dispone a ser sobrepasado mañana por otro.”

Como producto histórico, cada sociedad crea un sistema único e inconmensurable con otros sistemas. Cada uno de ellos responde a la manera particular con la cual esos sujetos se relacionan con su entorno. Inconmensurable en tanto no medible, no comparable con los mismos parámetros, sino distinto, único, particular y específico. Por ejemplo, pensemos en los conocimientos de los antiguos mayas, con su particular cosmovisión del universo, crearon un calendario más preciso que el que usamos en la actualidad. Otros casos son los antiguos egipcios, babilónicos, árabes, con conocimientos de impresionante profundidad y elaboración, que los llevaron a cimentar esas maravillosas ciudades y civilizaciones del pasado.

Aquí, en IPC, intentamos marcar las características y cualidades propias de lo que llamamos conocimiento científico. Características y cualidades que tendrás que ir descubriendo a lo largo del estudio de los materiales de esta materia.

Como dice Freire, la educación encuentra su razón de ser en el inacabamiento o inconclusión del hombre. “El vegetal y el animal también son seres inacabados pero no tienen conciencia de su inconclusión. Los animales más evolucionados entrenan a sus crías para que puedan defenderse en la vida repitiendo siempre las mismas destrezas aprendidas. La educación del hombre es otra cosa. El hombre es un ser en búsqueda constante de ser más, puede reflexionar sobre su inconclusión y descubrir su búsqueda.”

Sin embargo, desde concepciones mecanicistas de la historia, se puede caer en el riesgo de creer en el determinismo absoluto, que a la larga, conduce a la desesperanza. Si, como sostiene el neoliberalismo, asistimos al “fin de la historia” y el futuro tan sólo será repetición de lo mismo, es decir, la instalación definitiva e irreversible del proyecto capitalista moderno, entonces la utopía del cambio social ha muerto y la educación se convierte en mero aprendizaje de destrezas para sobrevivir ante lo que esta concepción considera efectos nocivos inevitables, como ser la pobreza y la desocupación. Si, como sostienen algunas concepciones mecanicistas de izquierda, el cambio social es inexorable y ese futuro ya es conocido, la educación se convierte en el aprendizaje de las verdades que la dirigencia elitista inculca a la masa. En ambos casos, los hombres pierden su responsabilidad de sentirse y obrar como sujetos constructores de esa realidad presente y futura, porque ya estaría predeterminada. Estas concepciones mecanicistas, según Freire, son dogmáticas, independientemente de su signo ideológico. Ambas son escatológicas, tanto el triunfo definitivo del capitalismo global como la sociedad comunista perfecta, constituirían algo así como la “instalación del reino de los cielos en la tierra”.

Freire rechaza todo dogmatismo, toda certeza carente de historicidad. Pero este rechazo a las certezas dogmáticas no significa que él sea un nihilista, es decir, que no crea en nada, ni tampoco un escéptico, es decir, que dude de todo. Él sostiene que se encuentra tan lejos de la creencia en verdades dogmáticas como del descreimiento absoluto. Sin certezas no hay incentivos para la acción esperanzada en el cambio. Pero dichas certezas han de ser históricamente situadas. Las certezas de hoy pueden ser las dudas de mañana. Si no estamos convencidos de nuestro modo de pensar, no podemos encarar nuestras responsabilidades como sujetos en la historia. Pero si el paso de esa historia nos alecciona demostrándonos que ayer estábamos equivocados, hoy debemos tener la flexibilidad de pensamiento suficiente como para cambiar. La vida implica cambio. Un viejo apotegma de las sabidurías ancestrales dice: “La letra mata, el espíritu da vida.” Leer la Biblia, la Torá, el Corán, los textos clásicos del marxismo, los escritos clásicos de Adam Smith, y quedarse pura y exclusivamente en lo que allí está escrito desde otro contexto y para otra sociedad muy distinta a la nuestra, puede dar lugar a acciones que lindan con lo ridículo. Sin embargo, es posible leer dichos textos sagrados o socioeconómicos, y rescatarlos en su espíritu y en función de las necesidades de nuestra sociedad contemporánea.

Para Freire, toda concepción mecanicista de la historia es dogmática y atenta contra la posibilidad de concebir a la educación como instrumento del cambio y razón del deseo de los hombres de superar su inconclusión.

ACTIVIDAD
Para trabajar este tema, te invitamos a realizar la siguiente actividad, que es
parte de las Orientaciones...
• Hacé una lista de las razones que expone el autor por las cuales somos
seres históricos, y luego respondé:
• ¿A qué denomina Freire “visión mecanicista de la historia”?
• ¿Qué significa problematizar?
• ¿En qué consisten las posturas fatalistas?

Y porque el conocimiento, como todo acto humano, es histórico, propio de cada momento, María Teresa Guiber, autora que estudiaremos en la próxima unidad, sostiene que, para comprender lo que es el conocimiento, hay que pensar en continuidades y rupturas. El conocimiento atravesado por rupturas y continuidades, es también lo que hace de este proceso una aventura, un desafío, una búsqueda, un riesgo, una decisión. Al respecto queremos agregar que como dicer Freire, no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión, de la ruptura, es decir como sujetos históricos, transformadores, si no nos asumimos como sujetos éticos.

Queríamos hacer esta mención porque en la Unidad 3 vamos a ver a Galileo Galilei realizando esta aventura, eligiendo, optando, provocando, interviniendo, dando lugar así al nacimiento de la ciencia moderna. Y en la Unidad 6 trabajaremos la responsabilidad ética de los científicos.


La politicidad del proceso de producción de conocimiento

Al ser un producto de hombres y mujeres en relación con su mundo, el conocimiento, como práctica humana, es de carácter eminentemente político. Político como ámbito de elección, posicionamiento, toma de decisiones, dimensión específica en la cual vivimos como seres humanos. Freire lo expresa de la siguiente manera:

“A esta altura, creo poder afirmar que toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que al enseñar, aprende, el docente y otro, que al aprender, enseña, el alumno, de allí su cuño gnoseológico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados y aprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales; implica a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías, ideales. De allí su politicidad, calidad que tiene la práctica educativa de ser política, de no ser neutral”.

Freire explica la afirmación anterior con el siguiente ejemplo:

“Si mi opción es progresista y he sido y soy coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo artífice de su formación con la ayuda necesaria del educador.
Mi papel, por el contrario, es el de quien declara el derecho a comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimar la asunción de ese derecho por parte de los educadores.” Freire, P., Pedagogía de la autonomía)


La imposibilidad de neutralidad de los conocimientos

Tenés que prestar mucha atención a la afirmación del autor con respecto a la imposibilidad de neutralidad, tema que retomaremos en la Unidad 6.

Para Freire, debido al carácter eminentemente político de nuestra existencia como seres de la decisión y la intervención, es imposible la neutralidad. Sólo nosotros, los humanos, vivimos en el ámbito de lo político, de la opción y elección. Elecciones y decisiones tomadas ya sea por acción u omisión. Cuando alguien dice ser apolítico, porque “no hace política”, pues alega que “no es un tema que le interese”, también así, está optando, tomando una posición; la posición de quien pretende ser ajeno, distante y no asumir su participación en la realidad de la cual forma parte. Eso significa, para este autor, que no es posible ser neutral.

Más adelante, en la Unidad 6, volveremos a abordar este tema, desde una perspectiva crítica a la teoría que sostiene la neutralidad de la investigación y los conocimientos científicos.

Para pasar al siguiente tema, queremos que leas un fragmento de la obra de Bertold Brecht, Galileo Galilei, que forma parte de la bibliografía obligatoria de la Unidad 3. Con esta lectura podrás comenzar a entender la función que tiene la ciencia en la sociedad. Y la importancia de la educación y formación científica para el desarrollo social y económico.

“Las virtudes no tienen por qué estar unidas a la miseria, mi amigo, si su gente viviera feliz y cómoda podría desarrollar las virtudes de la felicidad y del bienestar. Ahora, en cambio, las virtudes de esos seres exhaustos provienen de exhaustas campiñas y yo no las acepto. Señor, mis nuevas bombas de agua pueden hacer más maravillas que todo ese ridículo trabajo sobrehumano”. (Brecht, B., Galileo Galilei; obra de Teatro, varias ediciones.)



4- Conocimiento científico como intervención en la realidad

“La capacidad de aprender, no sólo para adaptarnos, sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla.”
(Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)

El ser humano como ser que está siendo, como presencia, que se constituye en su inserción en el mundo, sólo existe en tanto intervención en esa realidad. Intervención no siempre predeterminada y consciente, sino como parte de esa misma existencia del hombre en el mundo. Mirá a tu alrededor y verás cómo modificamos nuestro entorno, la naturaleza, el mundo con nuestras ciudades, con nuestra tecnología, con nuestra presencia, con nuestra mirada, que podés apreciar, por ejemplo, a través del arte. En las obras artísticas es posible ver cómo los artistas en sus obras, plasman el significado que para ellos tiene lo que contemplan. Sus sensaciones, sus miedos, sus intereses; que supera la simple copia o descripción de los objetos.

Inevitablemente el existir nos hizo transformar, modificar y crear nuestro mundo.

Freire dice: “Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias.”

La ciencia como actividad humana también es una manera de intervenir en la realidad. “En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar […] Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en realidad.”

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para trabajar de otro modo estos temas, te proponemos que mires las películas Casas de Fuego y El Jardinero Fiel, en las que encontrarás reflejados muchos de los conceptos de Freire.

En la Unidad 6 trabajaremos dos ejemplos de intervención de la ciencia en la sociedad. Son los casos del doctor Salvador Mazza, médico que se dedicó al estudio del Mal de Chagas, enfermedad endémica que afecta una serie de provincias de nuestro país y el del doctor Ramón Carrillo, ministro de Salud Pública de la Nación, médico sanitarista que otorgó prioridad al desarrollo de la medicina preventiva y modernizó la organización hospitalaria.

Estos casos reflejan de forma clara y explicita, cómo la ciencia, en tanto actividad humana, logra modificar la vida, el pensamiento, las costumbres, de tal manera que pueden llegar a mejorar la calidad de vida de las personas. Es pertinente que recordemos también que, con nuestra ciencia podemos ser capaces de actos atroces y destructivos. Freire en referencia a esto dice: “[Somos] capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces también de impensables ejemplos de bajeza e indignidad. Solo los seres que se volvieron éticos pueden romper con la ética. No se sabe de leones que hayan asesinado cobardemente leones del mismo o de otro grupo familiar, y después hayan visitado a sus ‘familiares’ para llevarles su solidaridad. No se sabe de tigres africanos que hayan lanzado bombas altamente destructoras en ‘ciudades’ de tigres asiáticos.” (Freire, P., Pedagogía de la autonomía)

Como sujetos de la elección y la decisión, de la intervención y la transformación, que procede de nuestra condición como seres inacabados e históricos, nuestra existencia no puede prescindir de la ética, es decir de la responsabilidad de nuestras acciones y decisiones. Debemos ser coherentes entre lo que pensamos, decimos y hacemos. Eso es para Freire “no transgredir la ética”. “Precisamente entre nosotros, mujeres y hombres, la conciencia del inacabamiento nos hizo seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo […] El mundo de cultura que se prolonga en el mundo de la historia es un mundo de libertad, de opción de decisión, mundo de posibilidades donde la decencia puede ser negada, la libertad ofendida y rechazada.”

Quienes se asumen como sujetos de la intervención, que supone el compromiso con la realidad, producen transformaciones. Para esto es necesario considerar la historia como un tiempo de posibilidades, al contrario de las posturas fatalistas y mecanicistas. “Significa reconocer que somos seres condicionados pero no determinados.” (Freire, P., Pedagogía de la Autonomía)

El determinismo es una doctrina filosófica que sostiene que todos los procesos y realidades naturales o psíquicos están rigurosamente determinados según leyes, de tal manera, que no hay contingencia, azar, ni libertad. Para Freire las posturas deterministas, de cualquier índole que sean, son posiciones que niegan la verdadera condición humana. Freire las califica de inmovilizadoras porque detienen la búsqueda.

ACTIVIDAD
Intentá realizar con el material que aquí te presentamos una definición del concepto de determinismo. Es un concepto que nos será útil para entender otras unidades.

Salvador Mazza dijo sobre sí mismo, en referencia a la publicación de su biografía: “Se dice allí que soy un hombre sabio, pero no existen más sabios […] Hubiera preferido que se dijera que soy un hombre tesoneramente dedicado a una disciplina circunscripta y en la cual hago lo posible para no dar pasos hacia atrás […]”

El esfuerzo y el trabajo sistemático son elementos imprescindibles para la labor de producción de conocimientos. No alcanza con tener una mente brillante, los que han realizado grandes aportes al campo del saber, han sido personas incansables, trabajadoras y dedicadas. La acción, el hacer, como parte importante del proceso científico es un tema que mencionará Ludovico Geymonat , autor que verás en la Unidad 2.

Todos podemos estudiar y producir conocimientos. De hecho todos lo hacemos. Es nuestra condición como humanos que nos lo permite. “Mujeres y hombres somos los únicos seres, que social e históricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los únicos para quienes aprehender es una aventura creadora, algo mucho más rico que simplemente repetir la lección dada.”

No olvides que: “Pensar supone inquietarse por lo que sucede alrededor y desde el asombro por no entender algo, hacerse y hacer preguntas, no dando nada por supuesto”.

Te invitamos a ser el protagonista de tu propio proceso de producción de conocimientos.

Esta semana...
... nos encontramos en el foro para ver las dudas sobre los temas de esta unidad.

La semana que viene...
... empezaremos con la Unidad 2, a la que le dedicaremos dos tutorías. Veremos el mundo griego y los comienzos del pensamiento científico en Occidente.



“Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.”
Paulo Freire